Роль ситуативных упражнений в обучении иноязычной устной речи

Язык является важнейшим средством общения, именно это его коммуникативная социальная функция определяет пути обучения русской речи. В частности, для того чтобы нерусские учащиеся успешно овладевали устной русской речью, необходимо воссоздание на уроках определенных коммуникативных ситуаций, близких к естественным жизненным условиям и требующих от ученика речевого действия, высказывания.

Успех обучения устной речи во многом зависит от количества и качества упражнений. Нередко можно наблюдать, что учащиеся, успешно выполнившие большое количество грамматических упражнений, не в состоянии использовать изученный языковой материал в целях общения: они не могут в нужный момент мобилизовать усвоенный грамматический материал для выражения собственной мысли. Очевидно, большое количество упражнений является обязательным условием развития автоматизма, само по себе еще не обеспечивает достижения цели обучения. Необходимо, чтобы в систему упражнений для развития навыков устной речи были включены предречевые и речевые упражнения, подводящие учащихся к речевому общению в естественных условиях.

Известно, что при обучении устной речи использовались в основном вопросно- ответные упражнения, упражнения подстановочного характера, упражнения в преобразовании и дополнении предложений, переводные упражнения, пересказ и т. п. Каждое из этих упражнений может найти полезное применение в общей системе, однако было бы неправильным думать, что система исчерпывается или определяется перечисленными видами. Указанные упражнения могут подвести к умению более или менее свободно выполнять действия, оперировать усвоенным языковым материалом, что осуществляло при рациональном отборе, необходимой повторяемости материала, стереотипности построения упражнений, оптимальном темпе их выражения и пр.

Однако одних операционных умений (а с психологической точки зрения — операционной готовности к речевой деятельности) недостаточно для устного общения в условиях естественной коммуникации. Отражая в определенной степени языковую сторону общения, данные упражнения не учитывают другие существенные факторы, ощутимо влияющие на процесс формирования и реализации речи в естественных условиях [1].

Иная задача стоит перед учащимися при выполнении упражнений, задания к которым формулируется так, чтобы вызвать естественное речевое действие. Например, преподаватель кратко излагает обстановку, в которой будет протекать речь, затем вводить стимулирующий вопрос и таким образом включает учащихся в определенную ситуацию, в которой как бы моделируется естественное общение.

При выполнении ситуативных упражнений учебная цель отходит на второй план, уступая место коммуникативной, речь выступает не в виде искусственного учебного говорения, обусловленного необходимостью выполнять отвлеченное задание учителя или стремлением получить оценку и т. п., а в виде естественного акта, направленного на удовлетворение потребности в коммуникации.

Для того, чтобы определить, какими должны быть ситуативно направленные упражнения, следует уточнить сначала, что такое «речевая ситуация», и что следует понимать под «ситуативностью речи».

Итак, в процессе устного общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи. В их число входят обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности, находящими свое отражение в высказываниях. Совокупность этих обстоятельств и отношений составляет речевую ситуацию [4].

Различаются предметная ситуация и ситуация отношений. Под предметной ситуацией понимается та внешняя обстановка, те факты, предметы, явления действительности, которые принимаются участниками общения за известное и знание которых используется ими в качестве одного из опорных моментов для достижения понимания речи. Предметная ситуация определяет прежде всего круг лексики, необходимой для реализации высказывания, и конкретизирует ее предметную отнесенность. Речевую ситуацию следует отличать от ситуативности устной речи. Ситуативность — это свойство речи отражать ситуацию (как обстоятельств, так и отношений) специфическими языковыми средствами — компонентами высказывания, а именно — его лексическим составом и ритмо-мелодическим оформлением.

Под речевой ситуацией понимается совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану [4].

На основе ситуативности можно дифференцировать различные речевые конструкции в зависимости от типа речевой ситуации, которую они отражают. Так, высказывания, отражающие одинаковые ситуации и оформленные одинаковыми языковыми средствами, составляют одну речевую конструкцию (модель). Если лексическая замена происходит в пределах данной ситуации отношений, то новая речевая конструкция не возникает.

Естественные ситуации являются в большей или меньшей степени новыми для участников коммуникации. В связи с этим важное значение приобретают упражнения в применении усвоенных речевых конструкций в новых ситуациях. Поэтому весь учебный речевой материал должен быть пропущен через достаточное количество новых ситуаций с целью развития активно-творческого овладения этим материалом.

Составление ситуативно направленных упражнений связано со строгой оценкой привлекаемых ситуаций. Задания и упражнения должны быть сформулированы таким образом, чтобы вызвать у учащихся совершенно определенную речевую реакцию, которая могла бы быть автоматизирована на том языковом материале, которым он владеет. Описание ситуации должно быть кратким и целенаправленным, загружающие внимание учащихся дополнительными сведениями, детали должны быть опущены.

При составлении ситуативных упражнений также следует учитывать принцип постепенного перехода от менее трудного к более сложному. Прежде чем требовать у учащихся инсценировки ситуаций, их надо ознакомить с образцами ситуаций.

При использовании ситуативных упражнений следует начать с воспроизведения образцов ситуаций, и постепенно усложняя виды упражнений, подвести учащегося к выполнению ситуативных упражнений творческого характера.

В методической литературе [2] рассматриваются некоторые виды ситуативных упражнений:

1)                 Воспроизведение образцов кратких диалогов, соответствующих определённой ситуации.

2)                 Воспроизведение образцов диалога с внесением изменений.

3)                 Подбор подходящих выражений к ситуациям, заданным преподавателем.

4)                 Составление возможных ситуаций, в которых могут быть употреблены данные преподавателем ключевые слова.

5)                 Составление диалога по заданной ситуативной схеме.

6)                 Завершение начатого диалога (в соответствии с заданной ситуацией)

7)                 Составление краткого диалога, соответствующего определённой ситуации, которая должно закончиться предложением, данным преподавателем.

8)                 Составление подходящего диалогического контекста к предложению, содержащему ситуативное ядро

9)                 Составление ситуаций, иллюстрирующих пословицу и поговорку.

10)             Инсценировка ситуации с использованием активизируемой лексики, данной преподавателем [2].

В работе с ситуациями преподаватель должен располагать средствами и приемами, облегчающими воссоздание на уроке ситуаций, близких к жизни. В его распоряжении должны находиться средства, стимулирующие общения; должны быть выработаны у учащихся стимулы, побуждающие их к речевому раскрытию данной ситуации; должна быть установлена хотя бы условная, рабочая, но понятная учащимся терминология. В частности, ряд ситуаций, которые должен раскрыть учащийся, может начинаться с исходной информации, сообщаемой преподавателем. Учащиеся должны понимать роль такой исходной информации и уметь, оттолкнувшись от нее, развить намеченную ситуацию в ее речевом выражении.

Однако преподавателю совсем не обязательно всегда самому создавать учебно-речевые ситуации. Не менее важно научить учащихся выбрать из окружающей действительности живые ситуации, в которых должна протекать их активная речевая деятельность.

Следует различать ситуации в зависимости от степени участия преподавателя в их раскрытии. Ситуации могут быть:

1)                 полностью управляемые преподавателем, когда и тема и речевой материал им устанавливаются и определяются;

2)                 ситуации, частично направляемые преподавателем, когда учащиеся ставятся в определенные рамки темой и временим, но речевой материал им полностью не дается, и они должны суметь использовать речевой материал, усвоенный ими ранее, при этом преподаватель широко использует разного рода ситуативные стимулы и сигналы;

3)                 свободные ситуации, выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель же оставляет за собой контроль, обращая внимание на то, чтобы на занятии общение между учащимся реализовалось в рамках установленной темы и чтобы не нарушались речевые нормы.

Однако не всегда легко удается во время свободного разговора по данной теме оставаться в ее рамках: непредвиденные реплики и повороты мысли партнера могут увести разговор в сторону [4].

В зависимости от этапа работы с ситуациями целесообразно выделить:

1)                 подготовительно-речевой этап, на котором используется развернутые и конкретные ситуации, управляемые преподавателем. Рекомендуется брать ясные ситуации, не требующие сложного лексико-грамматического материала;

2)                 этап автоматизации речевых навыков, на котором большую роль играют различные видоизменяющиеся ситуации. Преподаватель направляет развитие ситуации. Мы сознательно употребляем слова развитие ситуации, так как с помощью преподавателя осуществляется раскрытие исходной информации. Речевая ситуация раскрывается учащимся в соответствие с логикой речевого поведения людей, широко используются речевые импульсы и сигналы;

3)                 этап истинно речевого общения; здесь ставятся дискуссионные проблемы, вырабатывается умение пользоваться неподготовленной речью.(4)

Приведем один из примеров работы по ситуациям на разных этапах обучения.

1.                  Подготовительно-речевой этап. Ситуация: «Студент в деканате». Цель: закрепляется и отрабатывается усвоенный ранее речевой материал, ведется работа над синонимами. Условия реализации ситуации: а) партнером является преподаватель, управляющий развитием ситуации; б) преподаватель дает исходную информацию: «Студент должен узнать в деканате расписание консультаций и тестирования»; в) учащиеся располагают нужным речевым материалом и в состоянии разграничивать структуры: в деканате — у декана; зашел узнать, зашел справиться — навести справки, когда у нас тестирование — когда итоговая контрольная по русскому языку

2.         Этап автоматизации речевых навыков. Ситуация может быть та же: «Студент в деканате» Цель: тренируется понимание со слуха, отрабатывается темп речи, быстрота речевой реакции; автоматизируется ранее усвоенный лексико-грамматический материал. Условия реализации ситуации: а) партнером является преподаватель или один из членов группы; развитие ситуации направляется преподавателем; б) преподаватель дает исходную информацию и вместе с тем в ходе раскрытия ситуации сообщает ряд импульсов, меняющих ее, например: Вы зашли в деканат узнать о консультации к итоговой контрольной работе по истории, а вам сообщили о том, что итоговая контрольная перенесена. Что вас будет интересовать в этом случае? Или: Вы пришли в деканат, а дверь заперта.

3.         Этап истинно речевого общения. Ситуация выбирается учащимися, например: «Посещение театра». Цель: тренировка умения свободно вести неподготовленную беседу. Условия реализации ситуации: учащиеся сами выбирают себе партнера, преподаватель внимательно следит за правильностью речевого выражения данной ситуации.

И на этом этапе работы следует также помогать учащимся выбирать круг тем, соответствующих интересам всей группы. В частности, можно использовать распространенный среди учащихся интерес к мобильным телефонам и дать задание ведущему раскрыть речевые ситуации, связанные с покупкой, обменом и т. д.

Следовательно, чтобы обеспечить активизацию нужной лексики и грамматики, необходимо располагать отобранным лексико-грамматическим материалом, пригодным для речевого функционирования в определенных рамках. К сожалению, преподаватели пока еще не располагают таким материалом: не отобраны словосочетания и фразеология, характерные для конкретных учебно-речевых ситуаций, не уточнена специфика правления ряда грамматических закономерностей в зависимости от условий речевого функционирования, а также различных учебных целей следовала бы, например, разграничивать специфику работы с использованием разного рода вопросов.

В силу того что общение в той или иной ситуации обычно происходит в диалогической форме, основным для учащихся должна быть умение понимать вопросы, отвечать на них и самим правильно задавать вопросы.

В заключении отметим:

-          В системе упражнений для развития навыков неподготовленной устной речи должны быть предусмотрены два основных вида упражнений: предречевые упражнения, направленные на развитие умения оперировать речевым материалом, и речевые упражнения, направленные на развитие мотивационной готовности к говорению. Без выполнения упражнений второго вида выработка навыков и умений в использовании речи в естественных не представляется возможной.

-          Речевые упражнения должны быть ситуативно направленными. Ситуативная направленность способствует созданию стимула говорения, и в этом смысле упражнения этого вида могут быть названы стимулирующими упражнениями.

-          Данные упражнения должны строиться таким образом, чтобы каждое речевое действие по возможности завершалось внешней ответной реакцией, служащей критерием для оценки правильности и целенаправленности данного высказывания.

При соблюдении указанных условий ситуативные упражнения будут моделировать процесс естественной коммуникации, что позволит приблизить общение устной речи к условиям естественного общения.

 

Литература:

 

1.         Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения языкам. — М.:1983,с.127.

2.         Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. — ИЯШ, 1976, № 2.

3.         Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Русский язык, 1991.

4.         Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципах речевых действий. – РЯЗР. 1987, № 2.с.19–23.