В статье рассматривается проблема формирования навыков чтения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Характеризуются этапы формирования навыка чтения и трудности, которые испытывают дети с интеллектуальными нарушениями при овладении чтением и их причины. Даются рекомендации по организации логопедического сопровождения младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
Ключевые слова: формирование навыка чтения, младшие школьники с интеллектуальными нарушениями, логопедическое сопровождения, трудности, психофизиологические операции, нарушения формирования процесса чтения.
В настоящее время проблема обучения чтению младших школьников является одной из самых актуальных, поскольку данный процесс является основным источником получения информации и способом общения.
Формирование навыка чтения, его этапы и основные качества были предметом исследования многих ученых В. П. Глухова, Т. Г. Егорова, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной и других. Они указывают на то, что это сложный и многогранный процесс. Проблеме преодоления трудностей при овладении навыком чтения детьми с интеллектуальными нарушениями посвящены работы Л. Ф. Спировой, И. М. Трубниковой, Т. Б. Филичевой и других.
Приобретение прочного навыка чтения на начальном этапе школьного обучения имеет большое значение для развития речевой культуры учащихся, реализации их интеллектуальных и творческих возможностей. Чтение как речевая деятельность оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на социальное поведение и общественную деятельность [4].
Чтение, как вид речевой деятельности, а также процесс овладения чтением является предметом исследования разных наук, психологии, психофизиологии, психолингвистики, нейропсихологии и других.
В современной науке существуют разные определения навыка чтения.
В. П. Глухов утверждает, что чтение представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). С одной стороны, чтение является процессом непосредственного чувственного познания, «специализированным» процессом восприятия, а с другой — представляет собой опосредованное отражение действительности. Вместе с тем, чтение — это, прежде всего, процесс смыслового восприятия письменной речи [4].
М. Н. Русецкая считает, что психофизиологической основой функциональной системы чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениям в работе всей системы, что безусловно проявится в тех или иных нарушениях чтения [15].
Б. Г. Ананьев предполагал, что в основе чтения лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1], развитие которых происходит прижизненно и определяется особенностями формирования высших психических функций и личности в целом.
А. Н. Корнев отмечает, что чтение как вид деятельности можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устно-языковую форму и б) процесс понимания письменных сообщений [9].
Р. И. Лалаева указывает на то, что чтение — сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее [10].
Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. По мнению А. Н. Корнева навык чтения состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.
При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и требует, отдельного умственного усилия. Позднее они автоматизируются, протекают подсознательно, и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания [9].
Т. Г. Егоров выделял следующие ступени овладения чтением: овладение звукобуквенными обозначениями, послоговое чтение, ступень становления синтетических приемов чтения, ступень синтетического чтения [6].
Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса [11].
Т. А. Алтухова отмечает, что полное освоение операциями чтения обеспечивается конкретной степенью формирования психических функций и процессов [2].
Согласно Л. А. Павловой в методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества [14]:беглость, правильность, выразительность.
У детей с интеллектуальными нарушениями выявлены специфические закономерности нарушения формирования процесса чтения. У них наблюдаются трудности в восприятии прочитанного, анализе и переработке полученной информации. Т. В. Егорова считает, что причиной психофизиологических нарушений и затруднений речемыслительных процессов являются механизмы замедленного темпа приема и переработки зрительного восприятия информации, сложности установления ассоциативных связей между зрительным и слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в навыке чтения. Кроме того, отмечается низкий темп мыслительных процессов, которые лежат в основе осмысления воспринимаемой информации и слабость самоконтроля процесса чтения самим ребенком [7].
Дети с интеллектуальными нарушениями испытывают сложности в запоминании букв и звуков, путают схожие буквы, плохо приводят соответствие буквы и звука, период чтения по буквам длится достаточно долго, сочетание букв в слоги дается очень тяжело, происходит частое искажение звуков, дети не могут понять прочитанное и соотнести его с предметом, признаком или действием [5].
Характерные для детей с интеллектуальными нарушениями косность, привязанность к одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). Поэтому, начав читать по слогам, учащиеся с трудом переключаются на чтение целыми словами. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются. Развитие беглости чтения тормозится тем, что поле зрения у детей с нарушением интеллекта ограниченное. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения [8].
Следует отметить, что нарушения чтения могут возникнуть на любой ступени его формирования, поэтому задача педагогов — как можно раньше выявить нарушения чтения у детей и своевременно начать коррекционную помощь.
Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы. Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов [12].
Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. На основе принципа поэтапного формирования умственных действий можно выделить несколько этапов логопедического воздействия. Основными направлениями коррекционной работы в подготовительный период являются совершенствование зрительного и слухового восприятия, развитие речевой моторики (дыхания, голоса, артикуляции), дифференцированной моторики рук, фонематического слуха и звукового анализа; формирование пространственной ориентации и зрительно-моторной координации, языковых средств и речевых операций, необходимых для коммуникации; развитие произвольной регуляции деятельности и самоконтроля, мыслительных процессов (анализ, синтез, операции сравнения).
Логопедическое сопровождение является компонентом психолого-педагогического сопровождения и представляет собой комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих профилактических, организационных и просветительских мероприятий.Таким образом, работа логопеда в системе психолого-педагогического сопровождения рассматривается через взаимодействие с другими его участниками.
Литература:
1. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б. Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. — 1999. — 106 с.
2. Алтухова, Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: диссертация кандидата педагогических наук / Т. А. Алтухова. — Москва: ПРОМЕДИА, 1995. — 233 с.
3. Вартапетова, Г. М. Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие для учителей-логопедов, педагогов-психологов, учителей начальных классов, педагогов-дефектологов / Г. М. Вартапетова. — Новосибирск: НИПКиПРО, 2012. — 115 с.
4. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапов. — Москва: Международная педагогическая академия, 1995. — 416 с.
5. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. — Москва: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
6. Егоров, Т. Г. Очерки психологии обучения чтению / Т. Г. Егоров. — Москва: Акад. пед. наук РСФСР, 1963. — 57 с.
7. Егорова, Т. В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Т. В. Егорова. — Москва: Научно-исследовательский институт психологии АПН СССР, 1969. — 14 с.
8. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная. — Москва: ВЛАДОС, 2005. — 319 с.
9. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А. Н. Корнев. — Санкт-Петербург: МиМ, 1997. — 286 с.
10. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Р. И. Лалаева. –– Москва: Просвещение, 1983. — 136 с.
11. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников / Р. И. Лалаева. — Санкт-Петербург: Союз, 1999–201 с.
12. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. —— Москва: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
13. Львов М. Р., Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. — Москва: Академия, 2017. — 461 с.
14. Павлова, Л. А. Как формировать у младших школьников полноценный навык чтения (новые технологии): учебно-методическое пособие для преподавателей, учителей, студентов педагогических учебных заведений / Л. А. Павлова. — Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. — 84 с.
15. Русецкая, М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин / М. Н. Русецкая. — Санкт-Петербург: КАРО, 2007. — 192 с.
