Развитие эмоциональной сферы у ребенка младшего школьного возраста



В статье анализируются результаты формирующего эксперимента, направленного на развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста. Приводятся результаты первичной диагностики, позволившей очертить круг проблем, описывается программа формирующего эксперимента и приводятся результаты повторной диагностики, оценивающей динамику изменений в эмоциональной сфере детей. Предлагается ряд мероприятий, имеющих прогностическое значение.

Ключевые слова: младший школьный возраст, эмоциональная сфера, тревожность, негативная установка к обучению.

Вопросы, касающиеся эмоционального развития ребенка в возрасте младшего школьника, на протяжении многих лет привлекали к себе внимание выдающихся ученых, среди которых: Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, С. Л. Рубинштейн, В. Амен, М. Дорки, Р. Тэммпл и многие другие. Несмотря на различные подходы к реализации исследований, ученые единогласно замечают, что с поступлением ребенка в первый класс, эмоциональная сфера претерпевает различные трансформации, связанные, в первую очередь появлением новых социальных ролей — ученик, друг. Чувства обретают новую семантическую значимость для ребенка, они взаимосвязаны и могут взаимодействовать как синергично, так и конфронтационно [6]. Подобный последовательный рост сложности эмоционально-мотивационной сферы обогащает внутреннюю жизнь школьника. Внешние обстоятельства, отношения содержатся в переживаниях, преломляясь в сознании, и эмоционально-перцептивные образы о них формируются в соответствии с логикой чувств школьника, его притязательности, экспектаций [4]. Например, одно и то же событие у разных детей простимулирует абсолютно разный аффективный ответ: одна отметка для одного может быть источником ликования, для другого — поводом для разочарования. Область внутренних переживаний школьника становится весьма широкой — соревновательные переживания вокруг состязаний разного рода (спортивных, учебных), коммуникативные чувства (обиды, радость, несправедливость), нравственные чувства (сопереживание и сорадость, негодование, беспокойство) и т. д., во многом обуславливающие поведение школьника, делая его адаптивным к новой социальной роли и условиям или, напротив, неадаптивным, снижая его учебную и коммуникативную продуктивность [3]. Именно поэтому в младшем школьном возрасте необходимо уделять особе внимание развитию эмоциональной сферы. Ранняя диагностика позволит своевременно обнаружить проблемы и направить усилия психологов, педагогов и родителей на их преодоление [5].

Однако проблема заключена в том, что несмотря на многочисленные исследования, в науке по-прежнему нет четкого и однозначного понимания особенностей эмоциональной сферы младших школьников [1]. Кроме того, группы детей младшего школьного возраста образуют уникальные по своему сочетанию эмоциональных проблем сообщества, которым требуется особый подход к устранению проблем и развитию эмоциональной сферы. Формирование чувств и коррекция дефектов эмоциональной сферы младших школьников можно считать важнейшей задачей учебно-воспитательной работы психолога, эффективность которой заметно повышается при совместных согласованных усилиях с родителями учеников.

В рамках нашей исследовательской работы, проводимой на базе МБОУ «Школа № 63 г.о. Самара, было выдвинуто следующее предположение: эмоциональное развитие младших школьников (оптимизация уровня тревожности, эмоционального реагирования, оценки эмоционального благополучия ребенка родителями) будет возможно при использовании целенаправленных совместных с родителями психолого-педагогических мероприятий.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы нам необходимо было решить спектр задач:

1. Диагностировать особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с использованием адекватного теме психологического инструментария.
2. Реализовать формирующий эксперимент.
3. Установить динамику эмоциональной сферы обследуемых детей.

Нами были использованы следующие инструменты диагностики:

1. Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки);
2. Методика изучения эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок А. Д. Кошелевой;
3. Оценки эмоционального благополучия детей во взаимоотношении с родителями по методической разработке Н. В. Тимофеевой;
4. Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе (В. И. Чирков, О. Л. Соколова, О. В. Сорокина).

По результатам первичной диагностики было установлено, что учащиеся первых классов преимущественно имеют тревожность, выраженную средне (64 %), 24 % школьников обнаружены с завышенной тревожностью, 12 % школьников с заниженной тревожностью. 12 % составляют школьники с высокой степенью эмоционального реагирования, 56 % составляют школьники со средней степенью эмоционального реагирования, 32 % составляют школьники с низкой степенью эмоционального реагирования (по А. Д. Кошелевой). Именно школьники с недостаточно сформированной эмоциональной сферой показывают сниженный эмоциональный фон, настроение, сниженную степень выраженности эмоций, а также пониженный уровень эмоциональной подвижности. Аналитические оценки эмоционального благополучия по Н. В. Тимофеевой продемонстрировали, что в 20 % семей у родителей и их детей преобладает полное взаимопонимание; в 36 % семей эмоциональный фон в коммуникации с ребенком неровный и очень зависим от случайных моментов; в 40 % семей родители мало уделяют внимания ребенку; в 4 % случаев детско-родительские отношения выраженно авторитарны со стороны родителей. Далее, анализируя полученные результаты родителей по анкете С. В. Чирковой, мы видим, что 48 % из их детей в школу идет с позитивным настроением, до 24 % откровенно не желают идти.

Становится очевидным, что эмоциональная сфера обследуемых младших школьников не совсем благоприятна, а, следовательно, нуждается в целенаправленных мероприятиях по устранению обозначенных проблем: тревожности, сниженности настроения и негативной установки к процессу обучения и общения в школе. Для этого нами был реализован круг мероприятий, в которые были активно включены родители, учителя и сами дети. Данные мероприятия были рассчитаны на 4 недели и решали следующие задачи:

1. повышение психолого-педагогической культуры родителей;
2. снижение уровня тревожности младших школьников;
3. оптимизация взаимоотношений между детьми и родителями.

Первая задача осуществлялась посредством ознакомления родителей с возрастными особенностями их детей, особенностями развития эмоциональной сферы, причин детских страхов, детской неуверенности, и низкой самооценки. Ознакомление происходило в процессе специально организованных просветительских лекций. Лекционные занятия были интерактивными, родители имели возможность задать вопросы психологу как в рамках занятия, так и в форме личной консультации. Также для родителей была подготовлена памятка с целью закрепления услышанной информации. Информационно-просветительские занятия проходили с периодичность один раз в неделю на протяжении одного месяца.

Для решения второй задачи мы прибегли к уже известным упражнениям, представленных в пособии Тренинг эмоционально-волевого развития для дошкольников и младших школьников О. В. Баженовой [2]. Упражнения, представленные в данном тренинге, способствуют развитию и осмыслению испытываемых ребенком чувств и эмоций. Дети учатся не только правильно распознавать эмоции своих партнеров по игре и общению, но и правильно демонстрировать свои чувства и контролировать эмоциональные импульсы. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Данные мероприятия проходили с периодичность два раза в неделю на протяжении одного месяца.

На решение третьей задачи нами были организованы совместные активные мероприятия для детей и родителей:

1. Субботние игры в хоккей с мячом (1 игра)
2. «Мама, папа, я спортивная семья» (1 мероприятие)
3. Квест «Пиратское сокровище» на территории Квеструм Самара.
4. Поход выходного дня в лес, с организацией спортивных игр и пикника.

Мероприятия третьего блока реализовывались в течение одного месяца по субботам/воскресеньям.

Результаты повторной диагностики продемонстрировали, что число испытуемых детей с завышенным уровнем тревожности в результате формирующего эксперимента заметно снизилось — на 8 % (с 24 % до 16 %), детей с умеренным уровнем тревожных проявлений стало больше на 12 % (с 64 % до 76 %), и, что любопытно, испытуемых детей с невысокой степенью тревожности стало меньше на 4 % (с 12 % до 8 %). Речь идет об оптимизации уровня тревожности, который предполагает определенный целесообразный рабочий диапазон переживаний, обеспечивающий безопасность и защиту ребенка.

Испытуемых, участвовавших в эксперименте, с высоким уровнем эмоционального реагирования стало значительно больше на 24 % (с 12 % до 36 %), испытуемых-детей с умеренной степенью эмоционального реагирования стало больше на 4 % (с 56 % до 60 %) и испытуемых-детей с невысоким уровнем эмоционального реагирования стало заметно меньше — на 28 % (с 32 % до 4 %). Здесь, как и в случае исследования тревожности, есть основания предположить, что существует необходимый уровень эмоциональности, обеспечивающий адаптационный тонус личности. Этим можно обосновать тот факт, что в результате коррекционных мероприятий повысилось число детей с завышенным уровнем эмоциональности и понизилось — с заниженным уровнем эмоциональности при относительно стабильном количестве младших школьников со средним уровнем эмоциональных реакций, который можно считать нормативным.

Далее, мы повторно инструментально оценили эмоциональное благополучие наших испытуемых после опытно-экспериментальной работы. Получилось, что в 36 % рассматриваемых семей отношения между родителями и ребенком характеризуются полноценным взаимопониманием; в 32 % семей коммуникативное настроение в общении с ребенком нестабильно и не всегда логично и зависимо от случайностей; в 28 % семей родители уделяют недостаточно внимания ребенку, а в прежних 4 % семей родители довольно директивны в отношениях с детьми.

Таким образом, сравнительный анализ психодиагностических данных, полученных до и после формирующего эксперимента, показал, что рассматриваемые психоэмоциональные характеристики младших школьников, составивших выборку, претерпели позитивные изменения в ходе опытно-экспериментальной работы. Наше гипотетическое предположение о том, что эмоциональное развитие младших школьников будет возможно при использовании целенаправленных совместных с родителями психолого-педагогических мероприятий, — подтвердилось.

Кроме того, есть основания полагать, что учет педагогами, психологами и родителями в формировании эмоций детей их возрастных, индивидуальных особенностей и уровня актуального эмоционального развития; учет характеристик эмоционального климата в семье; учет особенностей взаимодействия школы и семьи; систематические интерактивные доброжелательные и открытые контакты учителей и родителей; разнообразные по содержанию, форме и методам просвещения родителей — должны составлять содержательный стиль такого рода психолого-педагогических усилий.

Использованные методические операции и приемы по эмоциональному развитию младших школьников: игровая активность, упражнения на выражение, восприятие и распознавание эмоций, на эмоциональное общение, драматизация, психогимнастика, обратная связь, — прошли успешную апробацию.

Таким образом, психолого-педагогические коррекционные мероприятия способствовали разрешению проблем эмоциональных взаимоотношений родителей и их детей, оптимизировать продуктивность динамики эмоционального развития ребенка младшего школьного возраста. Для устойчивости позитивных изменений необходимо регулярно проводить поддерживающие мероприятия.

Литература:

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 672 с.
2. Баженова О. В. Тренинг эмоционально-волевого развития для дошкольников и младших школьников. / Баженова О. В. — СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. — 192 с
3. Вилюнас В. Психология эмоций: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / авт.-сост.: Витис Вилюнас. — Москва [и др.]: Питер, 2007. — 496 с.
4. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — Москва: Смысл, 2004–1136 с.
5. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология/ И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. —М.,2001. — 464с.
6. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. — 7—е изд. — Москва: Просвещение, 2002. — 456с.