При обучении чтению иноязычного текста часто возникает вопрос о том, какое место должно занимать чтение вслух, если целью обучения является чтение про себя, или так называемое тихое чтение.
Обычно человек чаще всего читает про себя. Следуя общему положению о том, что соответствующий вид деятельности развивается в условиях функционирования этой же деятельности, можно было бы предположить, что чтению про себя целесообразно обучать в процессе тихого чтения путем постановки тех или иных заданий по содержанию текста.
Как известно, в методическом плане вопрос об обучении тихому чтению был поставлен М. Уэстом, считавшим в то время чтение наиболее легким видом работы. Но в процессе осуществления своей задачи М. Уэст пришел к иному выводу, и если ранее он говорил о тихом чтении, обучение которому ведётся на материале специально подобранных книг с минимальной ролью учителя как посредника между книгой и учеником, то в более поздних работах М. Уэст выступает за необходимость громкого чтения при ведущей роли учителя.
Мнение о чтении как более легком виде деятельности получило свое отражение и в отечественной методике. Оно основывается на положении Т. Г. Егорова о том, что понимание при чтении осуществляется в сравнительно благо приятных условиях, определяемых большей отчетливостью зрительных образов по отношению к слуховым и большей продолжительностью их воздействия.
Но четкость зрительных образов на уровне слов и продолжительность их воздействия являются факторами благоприятствующими, в первую очередь, чтению с дискурсивным пониманием, основными признаками которого являются членение текста на элементарные единицы и установление смысла каждого элемента при помощи грамматического и лексического анализа. Таким образом, когда дискурсивное понимание считалось единственно приемлемым и возможным в условиях средней школы и рассматривалось как цель обучения чтению на иностранном языке в школе, обучение чтению вполне логично могло протекать в процессе тихого чтения.
Новый подход к чтению как к речевой деятельности меняет способ осмысления: понимание становится непосредственным, как и в аудировании. Ведь определяющим моментом речевой деятельности является способ осмысления, а он идентичен — воспроизведение во внутренней речи.
Изменение способа осмысления при чтении иноязычного текста, соответственно, делает процесс чтения во многих отношениях более трудным: если при восприятии речи на слух внутренняя речь рецептора является отражением физически представленной речи говорящего, организованной в конкретные интонационно-смысловые единицы, то для читающего физически представленной речи нет. По сути дела, в печатном тексте есть только конвенциальные следы речи писателя, требующие от читающего достаточного опыта для восстановления и восприятия самой речи. Неслучайно авторы, исследующие соотношение печатного и звучащего английского текста, говорят, что «одна из основных трудностей писателя — отсутствие уверенности в совпадении интерпретации печатного слова им и читателем».
Причина подобной трудности заключена в самой природе зрительного канала общения, накладывающего определенные ограничения на степень отражения в нем параметров слухового канала.
Если при передаче мысли в звучащем тексте слова говорящего организованы в речевые звенья, интерпретация которых ограничена физически представленными речевыми качествами, такими, как паузация, акцентуация и мелодика, то в печатном тексте последние переходят в имплицитную форму и, как правило, не получают отражения в отдельном графически зафиксированном предложении.
Эксплицитно даны лишь оптические образы слов и формально-грамматические признаки, т. е. все то, что необходимо для дискурсивного, но не непосредственного понимания. Следовательно, при речевом подходе к тексту читающий сам должен привносить в печатный текст то, что в звучащем тексте является заданной величиной. Естественно, что при этом могут возникать расхождения и смысловые ошибки, примеры которых приводят авторы, занимающиеся вопросами методики обучения выразительному чтению на родном языке.
Из-за расхождения привнесенных читающим таких параметров, как паузация и акцентуация с интонационно-смысловым вариантом авторских фраз, «смысл одних предложений оказывается совершенно разрушенным, отдельные части отрываются в произнесении от целого, а оставшаяся часть становится незаконченной». Причем это происходит в условиях, когда обучаемые достаточно хорошо владеют устной речью и, казалось бы, не должны испытывать трудностей при ее восстановлении по печатным символам. Очевидно, что при чтении на иностранном языке соответствующих расхождений и смысловых ошибок значительно больше, хотя они и реже замечаются учителем, внимание которого при прослушивании чтения ученика занято не столько смысловым содержанием озвучиваемого текста, сколько фонетической правильностью произносимых слов.
Таким образом, чтение как речевая деятельность на иностранном языке не менее связано в методическом плане с выразительным чтением вслух, чем на родном языке, поскольку только при чтении вслух интересующие нас речевые диаметры проявляются внешне. Следует заметить, что вопрос параметров выразительного чтения все более начинает занимать внимание методистов, признающих важность чтения вслух как учебного чтения. Так, говоря о необходимости обучать учащихся членить предложения на синтагмы и правильно оформлять их интонационно, С. К Фоломкина пишет, что «контролировать все отмеченные стороны чтения учитель может только тогда, когда учащиеся читают вслух».
Необходимо пояснить, что эффект чтения вслух как обучающего фактора будет сказываться только в том случае, если будет выполнено основное условие: непосредственное понимание в процессе чтения.
Дело в том, что в практике обучения иностранным языкам роль чтения вслух зачастую сводят к развитию ограниченных технических навыков элементарного уровня, таких, как соотношение графем с фонемами. При таком отношении чтение вслух оказывается как бы за пределами понимания, обеспечивая лишь его предпосылку. Вероятно, по этой причине у многих учителей возникло неверное отношение к чтению вслух, как к упражнению в озвучивании текста, развивающему произносительные навыки обучаемого.
Не следует упускать из вида основное, т. е. что собственно непосредственное понимание в процессе чтения обусловлено иной грамматикой, отличной от грамматики графически зафиксированного логико-грамматического предложения.
Если встать на строгие позиции речевого подхода к печатному тексту, то следует признать справедливость высказывания Л. С. Выготского о том, что «едва ли существует более неверный путь для истолкования смысла какого-либо языкового явления, чем путь грамматической интерпретации, так как на этом пути неизбежно возникают ошибки понимания, обусловленные несоответствием психологического и грамматического членения речи». На примерах анализа ряда предложений Л. С. Выготский показывает, что во фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, а соответствие между грамматическим и психологическим встречается не так часто, как мы полагаем. «Скорее, — пишет Л. С. Выготский, — оно только постулируется нами и редко осуществляется на самом деле».
Примечательно, что ранее о таком несоответствии писал еще А. А. Потебня, а позже этому вопросу было посвящено исследование 3. А. Пегачевой. Но традиционное представление о том, что текст состоит из предложений, в которых грамматическое подлежащее указывает на предмет мысли, а сказуемое сообщает об этом предмете что-то новое, настолько укрепилось в сознании учителя иностранного языка, что действительному соотношению грамматического и психологического строя речи трудно пробить путь в практику преподавания. А тем самым обучение чтению как речевой деятельности лишается своего теоретического основания и своей технологии — термин Г. В. Роговой.
Специфика наглядности при обучении иностранному языку в том и состоит, что в первую очередь показу подлежат «не предметы и явления, а сама звучащая материя языка».
Вышесказанное говорит о необходимости обучения выразительному чтению вслух с соблюдением соответствующей технологии обучения, т. е. учета специфики печатного текста и грамматики звучащей фразы. Только при соблюдении принципа сознательного и направленного обучения указанным речевым параметрам чтение иноязычного текста вслух становится не только выразительным, но и «получает такую силу смыслового анализа, который никогда не удается достигнуть при чтении про себя».
Специфика художественного текста состоит в его обращенности к слуховым анализаторам читающего при восприятии смысловой стороны, поэтому высказывание Э. Легуве, сделанное им на основе многолетней практики и наблюдений, получает теперь свое теоретическое обоснование.
Литература:
- Выготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6 томах. — М., 1982.— Т. 2. Проблемы общей психологии.
- Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: Просвещение, 2008. — 500 с.
- Пегачева. З.А. «Некоторые психологические вопросы обучения устному переводу» М.,1983–453 с.
- Потебня А. А. Объяснения малорусских и сродных народных песен. Варшава. 1883–1887. Т., 381 с.
- Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. — 2-е изд.— М.: Просвещение, 1998.— 231 с.
- Фоломкина Т. Г. Обучение чтению: Текст лекций по курсу „Методика преподавания иностранных языков». — М., 1980.
