В статье автор рассматривает основные положения концепции вторичной языковой личности и ее структуру, проблемам, которые могут возникнуть при формировании и развитии вторичной языковой личности.
Ключевые слова: личность, вторичная языковая личность, формирование вторичной языковой личности.
Иноязычному образованию в настоящее время уделяется довольно много внимания. Глобализация и породивший её научно-технический прогресс явились причинами глубоких изменений мирового масштаба. В первую очередь, это межнациональная интеграция в политико-экономической, культурной, научной, образовательной областях, это увеличившееся межгосударственное сотрудничество и массовая международная коммуникация. Данные тенденции, в свою очередь, повлияли на отношение к языковому образованию на государственном, общественном и личностном уровнях. Сегодня знание иностранного языка — это неотъемлемая часть как личной, так и профессиональной жизни человека. Из этих потребностей каждой отдельной личности во владении иностранным языком складывается общественная потребность в качественном и эффективном языковом образовании. Государство поддерживает общество в этом и удовлетворяет его потребность. Всё это даёт мощный толчок для развития языкового образования и его совершенствования.
Произошедшие за последние десятилетия перемены в России, а именно изменение политического курса и вхождение страны в мировое сообщество, также поспособствовали пересмотру целей и задач языкового образования. Если в советской России изучение иностранного языка в средней общеобразовательной школе являлось скорее самоцелью, то сегодня результатом языкового образования должны быть сформированные у учащихся навыки и умения, которые необходимы им для осуществления иноязычной речевой деятельности. Иными словами, оно призвано подготовить учеников общеобразовательной школы к реальной межкультурной коммуникации.
Отсюда следует изложенное в ФГОС СОО требование к результатам обучения предмету «Иностранный язык», заключающееся в умении использовать иностранный язык для общения в устной и письменной форме с его носителями или владеющими им.
Под этим подразумевается, что у учащихся должна быть сформирована коммуникативная иноязычная компетенция, включающая лингвистическую, речевую, социокультурную, социальную и компенсаторную компетенции. С данными терминами тесно связано понятие «вторичная языковая личность», которое может выступать в качестве цели обучения иностранному языку наравне с принятыми. Сформированная у учащихся вторичная языковая личность является гарантом эффективного осуществления всех четырёх видов иноязычной речевой деятельности: чтения, письменной речи, аудирования и говорения. Последний вид речевой деятельности выделяется среди других своей сложностью и комплексностью.
Следует отметить, что одним из принципов современного образования является антропоцентризм, согласно которому обучающийся становится субъектом учебной деятельности. В контексте языкового образования он становится субъектом межкультурной коммуникации. В связи с этим в методической теории и практике преподавания иностранных языков возникло понятие «вторичная языковая личность». Она является результатом обучения иностранному языку и обеспечивает готовность учащегося вступить в коммуникацию с носителем изучаемого языка. Формирование вторичной языковой личности связано не только с развитием фонетических, лексических и грамматических навыков, а также умений во всех существующих видах речевой деятельности, но и с формированием вторичного языкового и когнитивного сознания, то есть приобщением к другому образу сознания, к неродной языковой картине мира.
Изначально концепция языковой личности появилась в лингвистике. В XX столетии язык стал рассматриваться как общественное явление, как одна из сторон личности. У языка наряду с исторической, психологической и системно-структурной парадигмой появилась социальная парадигма, которая обусловлена потребностью человека в общении. В связи с этим в лингвистику было введено понятие «языковая личность», которая вместе с самим языком становится новым объектом изучения лингвистики.
Следом за этим языковая личность становится объектом исследования лингводидактики как взаимосвязанной с языкознанием научной дисциплины. И в конечном итоге концепция языковой личности возникает в методике преподавания иностранного языка.
Впервые термин «языковая личность» был использован ещё в начале прошлого столетия В. В. Виноградовым при анализе художественной литературы. Но учёный не ставил перед собой задачу ввести новое понятие в науку и исследовать его. Позднее этим занялся Ю. Н. Караулов. Он рассмотрел языковую личность с точки зрения лингвистики и лингводидактики, а также разработал её структуру. Под языковой личностью он понимал «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой стороны — по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике» [2].
Структура же языковой личности включает три уровня:
1) нулевой уровень ; он представляет собой вербально-семантический уровень или уровень лексикона, содержит системно-структурные данные о состоянии языка в соответствующий период; также он предполагает владение обыденным языком и содержит фонетические, а также грамматические знания личности; единицей данного уровня выступают слова и отношения между ними.
2) первый уровень ; он соответствует логико-когнитивному уровню или уровню тезаурус личности; на нём содержатся образ мира и система знаний о нём; единицей этого уровня являются различные фразеологизмы и выражения, а также строгая иерархия между их сочетаниями; здесь появляется языковая личность, поскольку уровень тезауруса включает в себя социальные и социолингвистические характеристики языка конкретного общества и обеспечивает возможность индивидуального выбора и предпочтения.
3) второй уровень; он соответствует уровню деятельностно-коммуникативных потребностей личности; он отражает сведения психологического планирования, то есть он охватывает систему целей и мотивов личности, а её единицей являются когнитивно-деятельностные потребности; здесь языковая личность соединяется с социальной личностью.
Разработкой и обоснованием концепции языковой личности в методике преподавания иностранного языка занимались Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез.
Стоит отметить, что здесь речь пойдёт уже о вторичной языковой личности. Дело в том, что языковая личность пользуется языковым кодом того общества, в котором человек вырос, то есть родным языком. А если человек овладевает иностранным языком, то в этом случае у человека тоже будет формироваться языковая личность, но владеющая уже кодом общества другой культуры, то есть неродным языком. Поэтому вместо термина «языковая личность» уместнее использовать термин «вторичная языковая личность».
Как указывают Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез, структура вторичной языковой личности повторяет структуру языковой личности, но за одним исключением: уровень тезауруса будет делиться на два подуровня. Данное отличие обуславливается тем, что при овладении иностранным языком происходит усвоение не только языковой картины мира, но и «концептуальной, или глобальной, картины мира» другого народа [1]. При этом первый подуровень тезауруса формируется под влиянием второго.
Резюмируя вышеописанное, отметим, что вторичная языковая личность включает в себя:
1) знание лексических единиц, грамматических структур и фонетических особенностей, способность сочетать лексические единицы по правилам данного языка, выстраивая при этом связное, логичное высказывание на обыденные темы;
2) знание культурных особенностей речевого поведения носителей языка и владение их языковой картиной мира;
3) владение более глобальной и масштабной культурной картиной мира;
4) обладание вторичным языковым и когнитивным сознанием;
5) уровень лексикона, уровень тезауруса (овладение языковой и когнитивной картин неродной культуры), уровень деятельностно-коммуникативных потребностей личности.
Исходя из всего вышеперечисленного, хотелось бы уделить внимание проблемам, которые могут возникнуть при формировании и развитии вторичной языковой личности.
Наиболее трудным является приобщение к языковой картине мира другого народа, формирование аналогичной когнитивной сферы и деятельностно-коммуникативных потребностей учащихся, что соответствует первому и второму уровням вторичной языковой личности.
Главной причиной, по которой возникают данные трудности, служит отсутствие естественной языковой среды на уроке иностранного языка в общеобразовательной школе. Невозможно сформировать полноценную вторичную языковую личность без среды, из которой она будет «впитывать» социальные и социолингвистические характеристики языка и в которой она сможет интегрироваться в социальную личность (на втором уровне своей структуры) и реализовывать возникающие деятельностно-коммуникативные потребности.
Таким образом, если целью обучения иностранному языку считать сформированную и в полной мере развитую вторичная языковая личность, то такая цель в условиях школьного образования труднодостижима. Однако, как утверждают Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез, полноценно развитая вторичная языковая личность — это «идеальный конструкт», к нему необходимо стремиться, но, вместе с этим, устанавливать определённые уровни владения языком, которые могут варьироваться в разных образовательных программах и учреждениях.
Литература:
- Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.
- Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов — 7-е изд. — М.: Издательство ЛКИ, 2010.
