Не секрет, что образование является приоритетным направлением политики любого государства. К проблемам образования обращено внимание государственных деятелей, ученых, педагогов и широкой общественности, т.к. образование является важным средством государственного строительства, оно оказывает решающее влияние на продуктивность национальной экономики, обеспечивает успехи в развитии науки, в технологических преобразованиях, в отношениях человека и окружающей среды. С системой образования сталкивается каждый гражданин государства в разные периоды своей жизни и поэтому каждый заинтересован в том, чтобы система образования была максимально эффективной.
Образование выполняет ряд общественно значимых функций. Традиционно к функциям образования относят:
- передачу (трансляцию) знаний от поколения к поколению;
- генерирование и хранение национальной культуры общества, языка;
- социализация личности, особенно молодежи, и ее интеграция в общество.
Однако современное общество динамично развивается, возрастает мобильность капитала и кадров. Развитие общества напрямую зависит от культурного и интеллектуального капитала отдельного человека. Поэтому образование – это важнейшее условие экономического роста, научного прогресса. Так экономисты подсчитали, что в результате поддержки и внедрения эффективной системы образования развитые страны получают до 40% валового национального продукта. А 1 доллар, вложенный в образование, дает не менее 3-6 долларов прибыли. Поэтому можно утверждать, что на современном историческом этапе образование выполняет и экономическую функцию.
Кроме того образование сегодня рассматривается как фактор социальной мобильности граждан, позволяет осваивать новые социальные роли. Поэтому внедряются новые формы образовательной деятельности такие, как дистанционное образование.
Необходимо отметить, что качество образования прямым образом влияет на престиж страны, что позволяет обеспечивать конкурентноспособность государства на мировом рынке и привлекать финансовые инвестиции за счет высококвалифицированных кадров. Данное утверждение позволяет нам выделить еще одну функцию современной системы образования – социально-политическую. Реализация данной функции осуществляется через поиск новых форм профессиональной подготовки студентов.
Интерес к проблеме профессиональной подготовки студентов объясняется тем, что несмотря на широкое употребление данного понятия в научных публикациях и повседневной речи оно так и не получило конкретного определения. Это обусловлено различиями в подходах, которые выбирают ученые для раскрытия профессиональной подготовки.
Отметим, что проблема профессиональной подготовки была предметом пристального внимания философов и ученых с древнейших времен. Так, различные вопросы профессиональной подготовки личности раскрываются в трудах античных философов. Еще Аристотель, Сократ, Платон говорили о том, что «развитие мышления человека, его мировоззрения успешно протекает в процессе деятельности, а источником познания является самопознание, ведущее к развитию знаний, поиску истины, что играет большую роль в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни» [2].
В России проблемы профессиональной подготовки учителя тоже были предметом пристального внимания и изучения. М.В. Ломоносов в своих трудах акцентировал внимание на таких профессиональных качествах педагога, как знание предмета и методики преподавания, компетентность. К.Д. Ушинский большое значение придавал нравственности, личностным положительным качествам и умению преподавать. В.Г. Белинский отмечал исключительную важность профессии педагога. А.И. Герцен среди личностных качеств педагога на первое место выдвигал культуру, любовь к детям и любознательность, Н.Г. Чернышевский – доброту, разумность и рассудительность [8].
В.В. Краевский трактует профессиональную подготовку через усвоение профессиональных знаний, умений и навыков. Однако он делает акцент на том, что комплекса усвоенных знаний и специальных умений не всегда бывает достаточно для работы учителем, нередко выпускники педагогических вузов оказываются беспомощными перед педагогической действительностью, с которой они сталкиваются в образовательных учреждениях. Следовательно, усвоение определенных знаний, умений и навыков есть необходимое, но не единственное условие качественной подготовки студентов. Главным в определении качества является ориентация профессиональной подготовки на конкретную практическую деятельность [1].
Рассматривая проблему профессионально-педагогической подготовки современного учителя, В.А. Сластенин говорит о том, что «решить задачи, которые ставит общество перед школой на современном этапе, может такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации. Поэтому особенно важно обратиться к поиску условий, которые способствовали бы формированию профессионализма будущего учителя» [6].
А.А. Орлов рассматривает профессиональную подготовку студентов как «процесс и результат освоения ими системы профессиональных знаний, осознания личностного смысла этих знаний, формирование основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, конструктивно-организаторских, коммуникативных, рефлексивных), развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, эмоциональной устойчивости), становления на этой основе личного педагогического кредо» [7].
Ряд ученых (В.В. Сериков, Г.Н. Сериков и др.) в своих работах отмечает, что профессиональная подготовка характеризуется «личностным опытом, который приобретается в процессе совместной деятельности преподавателей и студентов и становится инструментом профессиональной деятельности» [4; 5].
Обобщая рассмотренные выше положения, можно сделать вывод о том, что при всех различиях во взглядах ученых прослеживается и некоторое сходство. Так, например, все авторы говорят об усвоении фундаментальных знаний, умений и навыков как основном показателе профессиональной подготовки студентов. Кроме того, многие исследователи отмечают, что профессиональная подготовка предполагает формирование профессиональной готовности к практическому применению полученных знаний и развитию личностных свойств.
Важной составляющей профессиональной подготовки студентов является педагогическая практика.
Педагогическая практика – это составная часть основной образовательной программы высшего профессионального образования. Цели и объёмы практики определяются соответствующими государственными образовательными стандартами по уровням подготовки высшего профессионального образования. Организация практики студентов на всех этапах направлена на обеспечение непрерывности и последовательности овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускника.
Педагогическая практика позволяет студентам целенаправленно осуществлять ознакомительно-диагностическую деятельность, адаптироваться к школе как к образовательному учреждению, понять сущность и специфику профессии учителя, формировать коммуникативную культуру будущего учителя, развивать организаторские умения, тактику и стратегию педагогического общения, овладеть различными технологиями воспитательной работы и формами внеклассной деятельности и формировать культурную и эстетическую компетенцию будущего педагога, бережное и корректное отношение к детям, осваивать приёмы общения в ходе проведения творческих мероприятий с детьми.
Педагогическая практика имеет комплексный характер и включает в себя следующие этапы: подготовительный, основной и завершающий. На подготовительный этапе идет подготовка студентов к решению задач педагогической практики, они знакомятся с содержанием, формой проведения, параметрами оценивания успешности прохождения каждого этапа. Среди форм работы можно выделить: установочная конференция, семинары.
На основном этапе практики можно предложить студентам следующие задания:
познакомиться с образовательным учреждением – базой практики (определить тип ОУ, проанализировать основные направления работы и педагогического процесса);
изучить класс, ознакомиться с работой учителей и классного руководителя; провести работу по изучению отдельных учащихся;
провести нестандартный урок, принять участие в обсуждении и анализе нестандартных уроков;
проанализировать планы внеклассной работы;
изучить класс с использованием основных психологических методов, составить психолого-педагогическую характеристику и диагностическую карту классного коллектива;
принять участие в общешкольных воспитательных мероприятиях.
Реализация данного этапа может быть осуществлена в следующих формах: встреча с администрацией и педагогическим коллективом школы, работа с нормативными документами, посещение уроков, коллективное обсуждение уроков, общепедагогический и психолого-педагогический анализ уроков, анкетирование отношений и положения учащихся в коллективе, заполнение диагностической карты, составление психолого-педагогической характеристики личности учащегося, проведение нестандартного урока, заполнение дневника педагогической практики, консультации с учителями-наставниками и групповым руководителем и др.
На завершающем этапе осуществляется подведение итогов педагогической практики, оформление отчетной документации; определяются перспективы дальнейшего профессионального роста. Подведение итогов проходит на итоговой конференции на факультете.
Данная модель педагогической практики реализуется в большинстве педагогических вузов страны. Содержание педагогической практики, как правило, определяется спецификой деятельности учителя, требованиями стандартов и программами подготовки современного учителя. Сроки педагогической практики устанавливаются факультетами исходя из требований учебного плана.
Для сравнения обратимся к анализу европейской системы педагогического образования. В европейских программах подготовки педагогических кадров практика занимает особое место. Значимость практики для повышения качества педагогического образования отмечена во всех документах общеевропейского уровня. В соответствии с условиями непрерывного педагогического образования в программу практики включены три составляющие:
1. внутришкольная стажировка, обеспечиваемая профессиональными наставниками и руководителями учебных программ;
2. двухнедельная стажировка, проходящая в центре подготовки учителей;
3. одногодичный курс стажировки на базе открытого университета по всему содержанию и структуре обучения.
Как отмечает в своих работах Сабирова Д.Р., стажировка стала главным звеном в процессе профессионального развития учителей, начиная со студенческой скамьи и далее по цепочке: выпускники педвузов – учителя-практики – высококвалифицированные учителя – и так до получения статуса «старший преподаватель» и выше. Благодаря стажировке учителя имеют возможность развивать свои педагогические способности на 5 уровнях: новичок – продвинутый молодой учитель – специалист – знаток – эксперт. Данная модель открывает для молодого учителя перспективу по овладению педагогическим мастерством [3].
Стажировка характеризуется как процесс, в результате которого выпускники педагогических учебных заведений получают развивающую поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания. Выпускник вуза в этот период называется стажером. Данная программа, направленная на становление учителя как специалиста, имеет большое будущее, поскольку основана на прогрессивной модели обучения, педагогической поддержке и совершенствовании умений и навыков учителя. Эта образовательная модель в качестве образца предлагается всем органам образования с целью обеспечения более высокого уровня прохождения стажировки учителей. Автор отмечает, что при изучении европейской системы организации педагогической практики выявлен важный момент, представляющий интерес для отечественного педагогического образования: предоставление учителям-стажерам и их кураторам возможности оценивать плюсы и минусы программы стажировки, обсуждение которых проходит на индивидуальных встречах стажеров, учителей-наставников и координатора проекта.
В настоящее время в России также идет поиск активных моделей практической подготовки студентов к профессии учителя. В педагогической литературе неоднократно поднимается вопрос о том, что практика должна в большей степени способствовать формированию готовности студента к самостоятельной профессиональной деятельности в образовательном учреждении. При этом российское образование все больше интегрируется с достижениями мировой практики подготовки педагогических кадров.
В подтверждение этого приведем опыт Московского гуманитарного педагогического института, в котором с 2009 года реализуется проект «Педагогические мастерские». Данный проект призван с одной стороны обеспечить альтернативную практическую подготовку и тем самым повысить эффективность профессионального педагогического образования путем адресной подготовки педагогических кадров по запросам авторских образовательных учреждений, а с другой – обеспечить наших выпускников интересной перспективной работой в лучших образовательных учреждениях Москвы.
Важнейшим элементом проекта «Педагогические мастерские» является повышение привлекательности для молодежи карьеры учителя. Средством этого является диалог педагогов и педагогических коллективов лучших образовательных учреждений столицы, студентов и преподавателей, которые выполняют двойную роль, – во-первых, демонстрируют успешность профессии, во-вторых, осуществляют эффективную педагогическую деятельность, предоставляя качественное образование.
В профессиональном диалоге происходит развитие у студентов нового понимания сущностных особенностей педагогической профессии, важности профессионального выбора, необходимости личностного и профессионального развития и саморазвития. Таким потенциалом обладает диалог между учителем-мастером и студентом-практикантом. Воспитательное влияние учителя-мастера определяется осознанием своей ответственной роли в общественных процессах и принятием профессиональной деятельности как мировоззренческой основы.
Педагогическая практика в Проекте «Педагогические мастерские» определяется как совместное действие, сотрудничество учителя-мастера и студента-практиканта как субъектов духовно-практической деятельности, ведущей к прочному и органичному усвоению профессиональных ценностей и формированию стратегии построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению все более сложных замыслов, результаты которых нужны не только самому человеку, но и обществу в целом.
Таким образом, можно заключить, что современное педагогическое образование отвечает запросам динамично развивающегося общества и находится в активном поиске новых альтернативных моделей профессиональной подготовки студентов. Современная профессиональная подготовка должна создавать максимально благоприятные условия для развития личности студентов, обеспечивать подготовку, отвечающую возросшим требованиям к современному учителю, его профессионально-личностным качествам, а также обеспечить высокий уровень компетентности, мобильности студентов.
Литература:
Бережнова Е.В., Краевский В.В. Исследования в области образования: проблемы управления качеством: монография [Текст] / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. – Москва, РАО, 2007. – 150 с.
Мильцова В.Ф. Формирование профессиональной компетентности куратора в учреждениях среднего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / В.Ф. Мильцова. – Челябинск, 2006. – 179 c.
Сабирова Д.Р. Общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса [Текст] / Д.Р. Сабирова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – С. 5–12.
Сериков В.В. Подготовка учителей к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования [Текст] / В.В. Сериков // Среднее профессиональное образование. – 2000. – № 7. – С. 5–10.
Сериков Г.Н. Управление достижением качества образования [Текст] / Г.Н. Сериков. – Челябинск, изд-во ЮУрГУ, 2009. – 265 с.
Сластенин В.А. Педагогика и психология инновационного образования [Текст] / В.А. Сластенин. – М.: Прометей, 2009. – 164 с.
Орлов А.А. Педагогика: концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза [Текст] / А.А. Орлов. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2001. – 34 с.
Хрестоматия по истории философии (русская философия) [Текст] / Л.А. Микешина. В 3 ч. – М.: ВЛАДОС, 2001. – Ч. 3. – 672 с.