Современные программы для VIII–IX и X–XI классов построены по концентрическому принципу, что позволяет добиться большей глубины в изучении творчества писателей и осознания своеобразия истории русской литературы и культуры. Говоря об изучении «испаносодержащих» произведений в школе, при базовом обучении, мы подразумеваем старшее звено.
Изучение «испаносодержащих» произведений необходимо осуществлять на историко-литературной основе, которая становиться главной при освоении курса литературы в 10–11 классах. Отметим, что внимание отечественных писателей к Испании и испанской культуре было приковано издавна: это и ориентация на приключенческие романы «жильблазовского» типа (XVIII –XIX вв.), и подражание романтической повести в XIX в. (так как художникам указанного метода было свойственно изображать «прекрасное там» [5, с. 51]), и усиление героической темы, навеянной испанским сопротивлением фашизму в XX в.
Развивая способности школьников к образным и понятийным обобщениям, активизируя использование системы знаний и понятий, важно сохранить элемент наслаждения текстом. Оно неизбежно связано с интересом к художественному миру автора, с воспитанием эстетического восприятия, является основой художественно-эстетической активности, положительной мотивации в обучении. Благодаря этому при выявлении и изучении «испаносодержащих» образов, мотивов, историко-литературных связей между Испанией и Россией столь знакомые художественные произведения предстают в новом свете.
С учетом постоянного развития и совершенствования ФГОС изучение литературы в школе представляет собой сложный, но очень интересный процесс. Методы и приёмы, которые может использовать учитель, достаточно разнообразны. Для многих урок литературы в школе — это, прежде всего, общение по принципу учитель-ученики, ученик-ученик, при этом осуществляются обмен мнениями, беседа, постановка проблемы, определение актуальности произведения.
Изучение «испаносодержащих» образов, связей, мотивов подразумевает анализ как прозаических, лирических, драматических художественных произведений, так и изучение в целом творческого пути автора. В качестве объекта изучения могут быть использованы, например, следующие произведения: «Каменный гость» (цикл «Маленькие трагедии») А. С. Пушкина, «Испанская танцовщица» И. А. Бродского, «В Сардинии» Н. А. Некрасова и др.
Если мы говорим об изучении или знакомстве с «испаносодержащим» произведением на уроке, то целесообразно для начала использовать лирические образцы. Литературный же кружок может расширить границы изучения русско-испанских культурных связей, использованных писателем экзотических мотивов путём включения эпических и драматических произведений.
Как бы лирика ни понималась и ни определялась исследователями разных эпох, направлений и школ, общим местом является признание в этом роде литературы эмоциональной доминанты как «высокой степени суггестивности текста» или «сгущения смысла». Эта особенность максимально сближает ее с музыкой как искусством «интонируемого смысла», т. е. искусством, содержание которого составляет эмоция и звук. А. С. Кушнер отмечал: «Лирика играет на повышение всех ценностей, разглядывает как драгоценность каждую крупицу жизни» [2, с. 307].
Основной задачей на последнем этапе обучения (10–11 класс), является подведение учащихся к осмыслению того, что произведение есть отражение авторского миропонимания, а его творчество — отражение процесса формирования, эволюции изменения взглядов. Художник всегда ведет диалог с прошлым, настоящим, этот диалог обращен и в будущее, которому принадлежит современный читатель и который может и должен осознать себя участником этого диалога. Опыт работы в школе показывает, что уровень восприятия лирических произведений у школьников низкий, умения пользоваться теоретико-литературными понятиями, связанными с лирикой как родом литературы, оставляет желать лучшего, но при этом изучение лирики в школе составляет органическую часть воспитательного процесса. Многие литературоведы, методисты, которые занимались и занимаются изучением лирики — В. Я. Рез, В. Л. Медведев, В. Г. Маранцман — отмечали, что лирика — тот род литературы, который формирует душевный мир, тонко и глубоко влияет на человека. Анализируя художественное произведение, необходимо исходить из того, что оно является звеном единой художественной системы. Но система эта включает в себя не только литературу, она охватывает всю сферу искусства — и изобразительное искусство, и музыку, и искусство театра, и кино.
Анализ «испаносодержащего» лирического произведения может включать в себя разнообразные приёмы исследования текста. Одним из наиболее эффективных становится прием «сопоставления литературного текста с произведениями другого вида искусства» (по классификации В. Г. Маранцмана). Данный приём подходит для анализа стихотворения И. А. Бродского «Испанская танцовщица», где литературный текст необходимо проанализировать в контексте испанского танца. Исследовательская деятельность учащихся проявляется путём применения сопоставительного и интертекстуального методов. Применительно к стихотворению И. А. Бродского перечисленные приёмы анализа являются актуальными.
«Испанская танцовщица» И. А. Бродского отличается динамичностью, насыщенностью и «напряженностью» образов. Данное стихотворение является одним из самых эмоциональных стихотворений поэта, который зарекомендовал себя как художник размеренный и интеллектуальный, т. е. рациональный.
«Испанскими» образами насыщено всё стихотворение: «раскрывает веер испанская танцовщица // вторят гитары // И черный туфель
на гладь паркета ступает // женский танец // Знай, сталь кинжала, кому невеста принадлежала… Оборок пена… так рвется пламя, престол небесный одеть в багрянец…Так сросся с бездной испанский танец…». [1, с. 350–353].
Автор в своей неповторимой манере погружает читателя в «испанский» вечер, и вот перед глазами вживую встает «женский танец», в его южной эмоциональности, порывистости, воодушевлении, страстности, увлекающей за собой читателя. И. А. Бродскому в который раз удается силой своего таланта передать национальную эстетику, пробудить в сознании читателя образы Испании.
«О, этот танец!
В пространстве сжатый
Протуберанец
Вне солнца взятый!» [1, с. 351].
Многие исследователи творчества И. А. Бродского в данном произведении отмечают очевидную сюжетную зависимость «Испанской танцовщицы» И. А. Бродского от одноименного стихотворения Р. Рильке. Австрийский поэт тоже изображает женщину, танцующую фламенко так зажигательно, что в воображении зрителя возникает картина охватившего ее пламени:
«Воспламенившись, волосы горят,
И жертвою в рискованной игре
Она сжигает платье на костре,
В котором изгибаются, как змеи,
Трепещущие руки, пламенея» [http:/rustih.ru].
Р. М. Рильке достоверно и выразительно передает «танцевальный номер» от первых движений до финальных. Бродский ставит совсем другую художественную задачу, его танцовщица дает огню танца разгореться, чтобы «престол небесный одеть в багрянец». Стихотворение будто само танцует, и глубокое прочтение (с подключением литературной герменевтики) вполне вознаграждает читателя.
Изучение литературных произведений в школе с учётом «испаносодержащих» составляющих представляется, на наш взгляд, актуальным, потому что позволяет рассмотреть замысел произведения с учётом изучения, сопоставления, анализа историко-культурных связей между Россией и Испанией, знакомства с творчеством испанских поэтов и писателей. Благодаря этому совершенствуются умения и навыки исследовательской работы учащихся.
Литература:
- Бродский И. А. Осенний крик ястреб: стихотворения / И. А. Бродский. — СПб.: Азбука-классика, 2009. — 544 с.
- Кушнер А. С. Стихотворная мысль. Аполлон в снегу / А. С. Кушнер. — Л.: Советский писатель, 1991. — 352 с.
- Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г. — В 2 ч. Ч. 1. — М.: Просвещение, 1994. — 288 с.
- Рильке Р. М. Испанская танцовщица / Р. М. Рильке. — URL: http:/rustih.ru (дата обращения 26. 04. 2019).
- Шпилевая Г. А. Динамика прозы Н. А. Некрасова / Г. А. Шпилевая. — Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2006. — 272 с.
