Современные педагогическая теория и практика ставят проблемы социального развития детей-сирот в ряд наиболее сложных и актуальных. Как социальное явление сиротство обусловлено появлением детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их смерти или лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т. д. Педагоги, психологи, философы, юристы исследуют эту проблему. Ученые и практики отмечают, отрыв ребенка от матери в первые годы жизни имеет своим следствием значительные нарушения в психическом развитии ребенка, оказывая негативное влияние на характер всей жизни. Отмечались и многочисленные типы отклонений в поведении и развитии у детей, воспитывающихся в детских учреждениях для сирот — задержка психического, социального и физического развития.
В связи с ростом неблагоприятных социальных условий в современном социуме проблемы детей-сирот продолжают оставаться предметом изучения. Данные статистики подтверждают неблагоприятное состояние в этой области [2]. В России ежегодно фиксируется около 100 тысяч детей, которым необходима опека. Так, социальные сироты (от которых отказались родители, лишены родительских прав или находятся под следствием или осуждены) в разных регионах страны составляют 85–90 % от количества воспитанников детских домов. Негативный опыт социализации таких детей влечет за собой педагогические риски: у таких детей складываются искаженные представления ранней социализации, которые сопровождаются аморально-криминальным окружением с вовлечением их в преступную деятельность, формированием асоциальных личностных деформаций, делинквентной и возможно криминальной активности.
Социальное развитие детей-сирот рассматривается как процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Результатом социального развития являются качественные изменения возможностей ребенка, связанных с жизнью в обществе, формирование умений взаимодействовать с окружающими людьми. При этом можно выделить механизмы, через которые осуществляется социальное развитие: деятельность (освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости), общение (умножение контактов ребенка с другими людьми); самосознание (становление в ребенке образа его «Я» — знание себя, оценка себя, отношение к себе).
По мнению Д. И. Фельдштейна, данные компоненты наиболее полно выявляют фактическое состояние социального развития ребенка в отношении «ребенок — общество» [6, с. 3–12]. В работах И. В. Дубровиной, Э. Ф. Минковой, М. К. Бардышевской сравнивается процесс развития детей-сирот и «домашних» детей. Исследователи делают вывод о наличии существенной разницы в этих процессах. Темп психологического развития детей-сирот замедлен, ниже уровень интеллектуального развития, «бледнее» эмоциональная сфера, воображение, позднее формируются навыки саморегуляции и адекватного в социальном плане поведения.
Дети-сироты проживают в сиротских учреждениях, больницах, государственных домах или интернатах, и в учреждениях для инвалидов. Вложения на государственном уровне — финансовые и человеческие ресурсы — осуществлены государством ощутимые, но результаты не соответствуют ожиданиям. «Проблемные точки» государственной политики в области сиротства: периоды появления сиротства (неблагополучные семьи, обнищание населения, духовный кризис общества); периоды прохождения повторной социализации ребенка в госучреждении (детдом, интернат); постинтернатный период — на выходе из системы государственной опеки и начала самостоятельной жизни.
Для воспитанников детских домов типичны следующие показатели отставания в психическом развитии: в сфере взаимодействия со взрослыми, со сверстниками, в эмоционально-волевой сфере, в области самосознания.
На искажение становления личности ребенка-сироты влияет дефицит отношений с окружающими его взрослыми — совместной с ними деятельности, вне режимных моментов, в рамках практической деятельности. Соответственно, это приводит к снижению ценности детской личности (позитивное отношение взрослого надо заслужить), к эмоциональной зависимости от оценок взрослого, снижает инициативность. Контакты эмоционально бедные, ограничены заданной группой, доброжелательность снижена, потребность во внимании ощущается очень остро, что затрудняет освоение детьми-сиротами социально-ролевых позиций друга, партнера, конкурента. Соответственно, эмоционально-волевая сфера ребенка-сироты в целом: с пониженным фоном настроения, бедной гаммой эмоций, однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения, со склонностью к быстрой смене настроения, к страхам, беспокойству, тревожности и т. д.
Развитие всех аспектов самосознания (познавательного-образ-Я, эмоционального — самооценка, поведенческого — рисунок поведения) имеет определенную специфику. Для детей-сирот характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни, что приводит к отвержению эпизодов прожитого опыта, который не присваивается и не входит в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний.
Воспитанникам детских домов свойственно нарушение половой идентификации в виде компенсаторно гипермаскулинного или гиперфеминного поведения. У них нет образцов для освоения социальных ролей супруга, родителя, партнера. Это — трудности социализации. Они связаны с редукцией, обеднением основных механизмов социализации: у них или нет возможности усвоения социального опыта родителей путем подражания образцам их поведения и способам преодоления жизненных трудностей, или опыт носит негативный асоциальный характер.
В условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция — позиция сироты, которая не одобряется в обществе; ранний детский опыт несет на себе отпечаток материнской депривации и формирует феномен «утраты базового доверия к миру», что находит отражение в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни. Также затруднен процесс саморегуляции, когда идет постепенная замена внешнего контроля поведения внутренним самоконтролем, что объясняется спецификой организации жизни ребенка в детском доме, где функция контроля полностью удерживается воспитателями. Именно в этой своеобразной позиции ярко проявляются особенности накопления социального опыта у ребенка-сироты: осознание себя чуждым и ненужным в обществе, отсутствие видения себя в других людях, не сформированность готовности к ответственному действию в социуме. Формирование такой позиции является проблемой и для ребенка, и для общества одновременно.
Депривация отрицательно и разрушительно влияет на жизнь любого человека. Как душевное состояние она — предмет изучения психологов, как причина возникновения эмоциональной напряженности и отклоняющегося поведения — педагогов. От англ. deprivation — «утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» [7]. Это общее обозначение всех случаев эмоционального состояния и поведения, в основе которых лежит неудовлетворенность человека жизнью. Ребенок-сирота часто оказывается в обедненной стимулами среде. Это приводит к «сенсорному голоду». Исследования психологов показывают, что обязательным условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, поскольку именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего мира идет упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга. Л. И. Божович выдвинула гипотезу о том, что именно потребность во впечатлениях играет роль ведущей в психическом развитии ребенка, возникая примерно на 3–5 неделе жизни и являясь основой формирования остальных социальных потребностей, включая потребность общения ребенка с матерью. Психосоциальная депривация (идентичности) — это ограниченная возможность для установления самостоятельной социальной роли. Склонность к замещающему удовлетворению потребностей обнаруживается чаще всего у детей, поступивших в учреждение только на третьем году жизни, когда предшествующие периоды жизни были проведены в семейной среде, где им не уделялось необходимая индивидуальная забота и внимание.
Становление качественно иной социальной позиции «Я и общество» у детей, воспитывающихся в семье, связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений (индивидуализация). Ребенок хочет проявить себя, свое Я, противопоставить себя другим («осмыслить» себя), выразить свою позицию по отношению к разным людям, получить у них признание самостоятельности, заняв активное место в социальных отношениях. В психологическом портрете ребенка-сироты уживаются противоречия между его потребностью в принятии и признании и его неадаптированность к социальной микросреде, между его стремлением к успеху и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компенсаторным поведением. Противоречия личностного развития связаны со спецификой микросоциума и создают предпосылки для постоянных микроконфликтов. Накопление отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению душевного равновесия, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в немотивированном страхе, тревоге или расторможенности, повышенной двигательной активности. Ребенок, воспитывающийся в условиях, где пренебрегали его основными потребностями, с трудом осознает свою идентичность. Он не имеет положительной модели выстраивания отношений в семье. Несмотря на то, что жизнь сироты проходит в группе, ему и в коллективе трудно построить удовлетворяющие его отношения.
Проблемы защиты и воспитания детей в условиях интернатных учреждений в последнее время в связи с изменением общества резко обострились, их безотлагательное решение стало жизненно необходимым. Современные психолого-педагогические исследования предлагают концепции, программы, в центре внимания которых — базовые свойства личности: самооценка, образ «Я», эмоционально-потребностная сфера, нравственные ценности, знания об окружающем мире, социально-психологические особенности в системе отношений с другими людьми. Это программы «Я, ты, мы» О. Л. Князевой, Р. Б. Стеркиной, программа социального развития ребенка «Я-человек» С. А. Козловой, раздел по ознакомлению с окружающим миром «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, Н. Д. Соколовой, А. П. Зарина, раздел по социальному развитию программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой. Но результативность названных программ достаточно низка.
На данный момент наблюдается интеграция советской системы профилактики сиротства и безнадзорности, ориентированной на карательные технологии, с «гуманистической» западной системой, направленной на оказание помощи и контроль, т. е. на метод социального патронажа. Результат — диссонанс между целями и методами профилактики, между приоритетами социальной политики и реальными ресурсами. Недостаточный штат социальных работников, педагогов, психологов, ограниченные сроки работы с семьей и ребенком, сильная бюрократизация системы, отсутствие практических технологий работы и взаимодействия с семьей в условиях договорного характера отношений — все это не позволяет новой системе функционировать с полной отдачей.
Таким образом, складывается ситуация, когда по-старому работать нельзя, а для новой системы не хватает навыков, ресурсов, четких приоритетов со стороны государственной политики. На наш взгляд, приоритетными задачами воспитания детей — сирот являются те задачи, которые обеспечивали бы им полноценное участие во всех сферах социальных отношений: экономической, политической, духовной. При этом отношения воспитанника с людьми, обществом, государством и миром в целом должны строиться на основе сформированной у него гуманистической направленности личности.
Основой, позволяющей в новых условиях определить пути совершенствования организации работы с детьми в детских домах, является гуманизация воспитательного процесса, которая предусматривает реализацию следующих идей.
Идея субъектности воспитания, предполагающая учет его интересов и потребностей, создание условий для определения каждым ребенком своего способа самореализации, раскрытие его потенциалов, отказ от жесткой регламентации в регулировании его времени и занятий, требующая сочетания педагогической заботы о ребенке с разумной требовательностью к нему, при этом последнее должно осознаваться ребенком как элемент той же заботы. Идея расширения социальных связей и отношений с окружающим миром, которая предполагает обогащение сферы социального взаимодействия, развитие разнообразных социальных отношений, что означает возможность вступления ребенка в разнообразные отношения с окружающим миром и при этом сохранение ребенком своего собственного «Я». Идея социального закаливания, т. е. формирование у детей готовности к преодолению жизненных трудностей, означает создание условий для собственного поиска путей преодоления неблагоприятных воздействий окружающей социальной среды.
Предложенные идеи предполагают изменение условий и количества детей в группе на одного педагога при организации воспитательной деятельности с детьми — сиротами.
Литература:
- Исаков А. О., Хакунов Н. Х., Чермит К. Д. Влияние депривации на качество общения ребенка старшего дошкольного возраста со сверстниками и со старшими в процессе игры // Физическая культура, спорт — наука и практика. — 2012. — № 1. – С. 56–62.
- Искрин Н. С. Социальное сиротство в России: актуальность комплексного подхода к проблеме // Науковедение. — 2014. — № 4(23). [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/42PVN414.pdf.
- Ольховикова Г. Н. Подготовка к будущей жизнедеятельности учащихся-сирот учреждений профессионального образования: Дисс.... канд. пед. наук. / Ин-т пед. обр. — СПб., 2010. — 254 с.
4. Осипова И. И. Причина воспроизводства семейной неуспешности // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. — 2008. — № 4. — С. 147–153.
- Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2012. — 415 с.
- Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. — 2011. — № 4. — С. 3–12.
- Энциклопедия социальной работы / Под ред. Л. Э. Кунельского, М. С. Мацковского. В 3 т. Т. З.: Пер. с англ. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994. — 1024 с.
