Вопрос интенсификации обучения иностранному языку с помощью современных цифровых технологий остается недостаточно изученным в научной литературе. Хотя существует множество исследований, посвященных отдельным цифровым инструментам, их комплексное влияние на ускоренное освоение языка проработано слабо. Недостаточно раскрыты вопросы персонализированного обучения, адаптивных технологий и их эффективности в сравнении с традиционными методами. Кроме того, мало исследований, систематизирующих влияние цифровых технологий на развитие коммуникативных навыков и мотивации учащихся. При этом быстрые изменения в сфере цифрового образования требуют более глубокого анализа современных методик. Недостаточная теоретическая и аналитическая проработка данной проблемы определяет актуальность ее изучения [1].
В рамках данного экспериментального исследования для описания личности обучающихся были выбраны три ключевых аспекта.
- Эмоциональная устойчивость.
- Направленность личности: экстраверсия — интроверсия.
- Когнитивные способности (интеллект).
В контексте данного экспериментального исследования рассматриваются три дидактические стратегии обучения иностранному языку: иллюстративно-объяснительная стратегия обучения, проблемная стратегия обучения и цифровая стратегия обучения с использованием современных цифровых технологий. Каждая из них предполагает специфическую организацию учебной деятельности, ориентированную на различные уровни когнитивной и личностной активности обучающихся.
Иллюстративно-объяснительная стратегия обучения характеризуется преобладающей активностью преподавателя, который осуществляет систематическую подачу учебной информации преимущественно в вербальной форме.
Проблемная стратегия обучения предполагает сбалансированное участие преподавателя и обучающихся, направленное на стимулирование аналитического мышления и формирование навыков критической оценки информации.
Цифровая стратегия обучения с использованием современных цифровых технологий ориентирована на максимальную активность обучающихся и обеспечивает индивидуализированный подход к освоению материала, учитывая особенности темпа, методов и приёмов учебно-познавательной деятельности каждого учащегося.
Экспериментальное исследование результативности обучения, основанного на принципах индивидуализации и направленного на интенсификацию образовательного процесса, реализуется поэтапно и включает три взаимосвязанных этапа.
На констатирующем этапе осуществляется психолого-педагогическая диагностика обучающихся, направленная на выявление индивидуальных личностных и когнитивных характеристик, включая тип направленности личности (экстравертированность или интровертированность), уровень эмоциональной выраженности и интеллектуального развития.
Одновременно определяется исходный уровень языковой подготовленности в рамках изучаемой тематики, что позволяет зафиксировать стартовые показатели, необходимые для последующей оценки прироста знаний как критерия дидактической эффективности.
Формирующий этап ориентирован на практическую реализацию разработанных дидактических стратегий, которые воплощаются через систему методических приёмов и целенаправленную организацию работы с учебным материалом в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся.
На контрольном этапе проводится итоговая оценка результатов обучения, позволяющая определить уровень сформированности знаний и умений непосредственно после завершения учебного воздействия и установить степень эффективности применяемых методических решений.
Экспериментальное исследование проводилось в виде педагогического эксперимента в естественных условиях.
В рамках констатирующего этапа эксперимента проводится выявление индивидуально-психологических характеристик обучающихся, включая выраженность экстравертированности или интровертированности, уровень эмоциональной реактивности и интеллектуального развития.
Вот сводный аналитический вывод по всей группе из 10 участников, с учётом эмоциональности, экстраверсии и уровня интеллекта.
В группе наблюдается разнообразие эмоциональных профилей, что позволяет комбинировать участников с разной стрессоустойчивостью в совместной деятельности. Примерно 30 % участников эмоционально стабильны, 40 % — умеренно чувствительные, 30 % — высокоэмоциональные.
Группа сбалансирована по социальной активности. Примерно треть участников — интроверты, треть — амбиверты и треть — экстраверты. Это позволяет формировать группы для совместной работы, где интроверты могут дополнять экстравертов, а амбиверты — выступать связующим звеном.
Большинство участников группы демонстрируют средний уровень интеллекта, что типично для учебных групп. Высокий уровень интеллекта отмечен у 3 участников, что позволяет им быстрее усваивать материал и поддерживать коллектив в обучении.
Результаты начального тестирования по лексической компетенции показали, что исходный уровень владения лексическим материалом у обучающихся находится в зависимости от комплекса личностных и когнитивных характеристик.
Для английского языка доминирующим фактором успешности является интеллект, обеспечивающий системное усвоение словаря и правил словообразования. Для немецкого языка, наряду с интеллектом, существенную роль играет экстраверсия, отражающая коммуникативную активность и готовность к взаимодействию.
Выявленные различия в структуре факторов создают основания для разработки дифференцированных дидактических стратегий на формирующем этапе эксперимента: при обучении английскому языку акцент должен быть сделан на когнитивно-аналитических упражнениях, а при обучении немецкому — на коммуникативно-деятельностных формах работы, стимулирующих речевую активность учащихся.
Грамматическая компетенция формируется под воздействием тех же индивидуально-психологических характеристик, что и другие языковые навыки, однако именно здесь наиболее явно проявляется влияние интеллектуального фактора. Высокий уровень интеллекта обеспечивает лучшее понимание грамматических закономерностей, гибкость в их применении и способность к переносу грамматических структур из одного языка в другой.
Сравнение английского и немецкого языков выявило, что в немецком грамматика требует более аналитического подхода из-за морфологической сложности (склонения, артикли, порядок слов), тогда как в английском ключевую роль играет автоматизация синтаксических шаблонов. Тем не менее общие тенденции остаются сходными: успешность овладения грамматикой напрямую связана с уровнем интеллектуального развития и степенью сформированности учебной автономии.
Таким образом, можно заключить, что грамматическая компетенция — это интегративный показатель языковой подготовки, отражающий взаимодействие когнитивных и личностных факторов, а не только знание правил. В обоих языках наиболее устойчивый прогресс наблюдается у обучающихся с выраженным когнитивным потенциалом и сбалансированным эмоционально-волевым профилем.
Формирующий этап эксперимента представляет собой этап апробации дидактических стратегий, где выбор и применение учебного материала подчинены разработанной методике обучения.
В современной лексикологической и когнитивной психолингвистической практике одним из эффективных инструментов формирования и закрепления словарного запаса являются мультимодальные цифровые лексические карточки, объединяющие визуальные, аудиальные и контекстные элементы. Предлагаемая методика предусматривает последовательное изучение двух иностранных языков, где английский язык выступает основным, а немецкий — вторичным.
На первом этапе учащиеся осваивают лексические единицы английского языка через мультимодальные цифровые лексические карточки, включающие: цветное изображение, слово, транскрипцию, грамматические и лексические характеристики слова, перевод слова на родной язык, пример употребления слова в предложении и перевод примера.
Такой комплексный подход обеспечивает глубокое кодирование информации в долговременную память, формирует семантические ассоциации и создаёт контекстуальное понимание словарного материала.
Вследствие этого учащийся не только запоминает форму слова, но и осваивает его употребление в различных коммуникативных ситуациях.
После усвоения английской лексики вводится аналогичная немецкая лексика. При этом немецкие мультимодальные цифровые лексические карточки создаются отдельно и не совмещаются с английскими.
Психолингвистический принцип, лежащий в основе этого этапа, заключается в том, что предварительное освоение английской лексики через мультимодальные цифровые лексические карточки существенно снижает когнитивную нагрузку при изучении немецкого. Мозг уже сформировал семантический и контекстуальный каркас, что позволяет легче ассоциировать немецкое слово с его значением и употреблением. Эффект экономии когнитивных ресурсов подтверждается исследованиями в области межъязыковой передачи знаний и когнитивной нагрузки.
Таким образом, последовательное изучение двух языков с использованием мультимодальных цифровых лексических карточек реализует эффект когнитивной экономии: сначала создается надежная семантическая основа на английском языке, затем на её базе формируется вторичный словарный запас немецкого языка. Это позволяет учащемуся быстрее усваивать вторичный материал, снижает вероятность перегрузки памяти и повышает эффективность закрепления новых слов и выражений.
Практическая реализация методики включает три дидактические стратегии:
- Иллюстративно-объяснительная — обучение через визуальные и контекстные примеры с использованием лексических цифровых карточек.
- Проблемная — активизация мышления и самостоятельного поиска значений и контекстов употребления с помощью карточек.
- Цифровая — интерактивное использование лексических цифровых карточек для постепенного закрепления лексики и контроля прогресса.
Такой подход обеспечивает последовательное освоение лексики, которое может быть интегрировано как в процесс совершенствования четырех языковых навыков (говорение, аудирование, письмо, чтение), так и в целенаправленное формирование словарного запаса независимо от этих навыков.
Логика выбора стратегии по типу обучающегося основывается на следующих постулатах.
1. Низкий интеллект — это только иллюстративно-объяснительная стратегия.
Низкая когнитивная способность требует пошагового объяснения и опоры на наглядность.
2. Высокий интеллект плюс Амбиверт — это только проблемная стратегия.
Амбиверты гибкие, устойчивые, способны к самостоятельному поиску решений учащиеся. Высокий интеллект усиливает это.
3. Всё остальное (средний интеллект, экстраверты, интроверты) — это преимущественно цифровая стратегия.
Цифровая стратегия подходит:
— экстравертам — за счёт разного рода активности;
— интровертам — за счёт индивидуального формата;
— среднему интеллекту — за счёт структурированности.
Таким образом, каждая из трёх стратегий обеспечивает комплексное изучение лексики и одновременно развитие всех четырёх речевых навыков — говорения, аудирования, письма и чтения — при этом немецкий язык как второй изучаемый язык усваивается легче за счёт предварительного освоения аналогичного материала на английском языке. Использование мультимодальных цифровых лексических карточек оптимизирует когнитивную нагрузку и повышает эффективность обучения, поскольку учащиеся уже знакомы с лексической структурой и контекстом, что позволяет быстрее переносить знания на второй язык.
Обобщающие результаты для всех участников эксперимента по речевым навыкам были получены после контрольного тестирования.
Начнем анализ контрольного тестирования обучающихся с речевого навыка говорение для английского языка.
Данные по всем участникам эксперимента по речевому навыку говорение были сведены в единую таблицу и к этим данным был применен регрессионный анализ.
Во всех моделях лидирующим фактором выступает экстраверсия. Для английского языка её вклад составляет +0,451, а для немецкого — +0,429.
Несмотря на небольшую разницу, характер влияния остаётся неизменным: чем выше у учащегося потребность и готовность вступать в коммуникацию, тем выше его показатели по устной речи. Экстраверсия усиливает спонтанность речи, уменьшает страх ошибки и способствует активному языковому риску, что и ведёт к росту баллов. Интересно, что влияние экстраверсии несколько больше при изучении английского языка, что может объясняться более высокой привычностью английской речевой среды для обучающихся и общей доступностью англоязычного общения.
Интеллект занимает второе место по силе влияния. В английском языке коэффициент составляет +0,291, а в немецком — +0,256. Здесь наблюдается тенденция: чем выше когнитивные способности учащегося, тем качественнее его продуктивная речь. Интеллект облегчает планирование высказывания, логическую структуризацию текста, контроль грамматических конструкций и скорость обработки информации при формировании реплики. Разница в силе влияния в пользу английского языка связана, вероятно, с тем, что обучающиеся в среднем имеют больший речевой опыт в английском и могут использовать свои интеллектуальные ресурсы более эффективно.
Наименее стабильным предиктором является эмоциональность. В английском языке она имеет небольшой отрицательный вклад (–0,01), тогда как в немецком присутствует слабый положительный эффект (+0,056). Эти различия отражают влияние тревожности, самоконтроля и эмоциональной саморегуляции на устную речь. В английском поле, где ожидания от себя выше, эмоциональность часто приводит к повышенной самокритичности, что ухудшает результат. В немецком языке учащиеся нередко имеют меньше ожиданий, меньше опыта и потому чувствуют меньший эмоциональный прессинг, что позволяет эмоциональности проявляться скорее как активизирующий, чем как сдерживающий фактор.
В целом сравнительный анализ показывает, что психологическая структура речевого навыка говорение является стабильной: экстраверсия — двигатель устной речи, интеллект — её когнитивная основа, эмоциональность — периферийный и более вариативный фактор. Это позволяет утверждать, что особенности личности обучающегося необходимо учитывать при проектировании индивидуальных траекторий развития говорения как в английском, так и в немецком языке.
Данные по всем участникам эксперимента по речевому навыку аудирование были сведены в единую таблицу и к этим данным был применен регрессионный анализ.
Наибольшее влияние на успешное аудирование оказывает интеллект: коэффициенты +0,391 для английского и +0,334 для немецкого языка. Восприятие речи на слух требует быстрого анализа информации, удержания деталей и понимания логической структуры высказывания. Разница в величине коэффициента может объясняться более привычной аудиосредой для английского языка, что позволяет обучающимся эффективнее использовать свои когнитивные ресурсы.
Вторым по значимости фактором является экстраверсия: +0,288 для английского и +0,313 для немецкого. Экстраверсия способствует активному вовлечению в процесс интерпретации речи, использованию контекста и предугадыванию смысла. В немецком языке её влияние чуть выше, что может быть связано с меньшим опытом обучающихся в восприятии немецкой речи и необходимостью более активного вовлечения.
Эмоциональность оказывает минимальное отрицательное влияние (–0,018 для английского и –0,011 для немецкого), что свидетельствует о том, что тревожность и эмоциональные колебания лишь незначительно снижают эффективность аудирования.
Структура влияния факторов стабильна для обоих языков: интеллект является ведущим, экстраверсия — второстепенным, но очень значимым фактором, а эмоциональность — периферийным фактором. Различия в коэффициентах отражают языковую специфичность опыта обучающихся и требуют гибкого подхода к подбору материалов и форм работы.
Данные по всем участникам эксперимента по речевому навыку письмо были сведены в единую таблицу и к этим данным был применен регрессионный анализ.
Наибольшее положительное влияние оказывает интеллект: +0,418 для английского и +0,568 для немецкого языка. Письмо требует продуманной организации текста, структурирования информации, использования грамматических конструкций и точного подбора лексики. Более высокий коэффициент для немецкого языка может быть объяснён меньшей привычностью обучающихся к письменной речи на этом языке, что делает роль интеллектуальных ресурсов критически важной для успешного выполнения заданий.
Эмоциональность оказывает отрицательное влияние (–0,082 для английского и –0,08 для немецкого), что указывает на то, что тревожность и эмоциональные колебания могут снижать эффективность письменной деятельности, затруднять концентрацию и повышать самокритичность при редактировании текста.
Экстраверсия имеет незначительное отрицательное влияние (–0,043 для английского и –0,03 для немецкого), что подтверждает, что в письменной речи активное участие в коммуникации менее важно, чем когнитивные и эмоциональные факторы.
Структура влияния факторов стабильна для обоих языков. Интеллект — ведущий фактор, эмоциональность — второстепенный и негативный, экстраверсия — минимально значимый. Различия в коэффициентах подчёркивают языковую специфику письменной практики и необходимость учитывать опыт обучающихся при подборе заданий.
Данные по всем участникам эксперимента по речевому навыку чтение были сведены в единую таблицу и к этим данным был применен регрессионный анализ.
Наибольшее положительное влияние оказывает интеллект: +0,474 для английского и +0,541 для немецкого языка. Чтение требует концентрации, анализа информации, понимания структуры текста и выделения ключевых смысловых элементов. Более высокий коэффициент для немецкого языка может быть объяснён меньшей привычностью обучающихся к текстам на немецком, что делает роль интеллектуальных ресурсов критически важной для успешного выполнения заданий.
Эмоциональность оказывает отрицательное влияние (–0,102 для английского и –0,076 для немецкого), что указывает на то, что тревожность и эмоциональные колебания могут снижать эффективность чтения, затруднять сосредоточение и правильное понимание текста.
Экстраверсия имеет малое положительное влияние (+0,04 для английского и +0,025 для немецкого), что подтверждает, что активное участие в коммуникации менее важно для навыка чтения, чем когнитивные и эмоциональные факторы.
Структура влияния факторов стабильна для обоих языков. Интеллект — ведущий фактор, эмоциональность — второстепенный и негативный, экстраверсия — минимально значимый. Различия в коэффициентах подчёркивают языковую специфику чтения и необходимость учитывать опыт обучающихся при подборе текстов.
Каждая из трёх стратегий обеспечивает комплексное изучение лексики и одновременно развитие всех четырёх речевых навыков — говорения, аудирования, письма и чтения — при этом немецкий язык как второй изучаемый язык усваивается легче за счёт предварительного освоения аналогичного материала на английском языке. Использование мультимодальных цифровых лексических карточек оптимизирует когнитивную нагрузку и повышает эффективность обучения, поскольку учащиеся уже знакомы с лексической структурой и контекстом, что позволяет быстрее переносить знания на второй язык.
Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают необходимость проектирования индивидуализированной траектории обучения, основанной на сочетании цифровых инструментов, поэтапного построения словарного запаса и учёта личностных особенностей обучающихся. Предложенная методика не только повышает эффективность освоения двух языков, но и способствует формированию устойчивых механизмов саморегуляции, осознанности и автономии в учебной деятельности. Она может быть интегрирована в современные цифровые образовательные среды и применена для создания адаптивных программ обучения иностранным языкам на разных уровнях подготовки.
Литература:
- Захаров А. О., Иванова В. Ю. Использование современных цифровых технологий для интенсификации персонального обучения иностранному языку. Вестник ММА № 1–2025
