The article presents the results of an experimental evaluation of an original cognitive restructuring program based on Albert Ellis's Rational Emotive Behavior Therapy (REBT), aimed at reducing academic procrastination among first-year pedagogical college students. The experimental group comprised 25 students aged 15–17 with complete pre-test and post-test data. The program consisted of 12 group sessions sequentially addressing five clusters of irrational beliefs: catastrophizing, self-depreciation, low frustration tolerance, demands on others, and demands on self. Assessment was conducted using the Procrastination Assessment Scale for Students (PASS) and the Survey of Personal Beliefs (SPB). Statistical analysis employed the Wilcoxon signed-rank test. A statistically significant decrease in procrastination frequency (Mdn: 24→17; T = 21.5; p < 0.001) and a statistically significant increase in rational thinking (Mdn: 144→176; T = 15.0; p < 0.001) were found. The proportion of high-frequency procrastinators decreased from 64.0 % to 20.0 %, and the proportion of participants with low rationality decreased from 64.0 % to 8.0 %. The greatest cognitive changes were observed on the frustration tolerance and evaluative attitude subscales. The coherence of cognitive and behavioral changes, study limitations, and prospects for implementing the program in the vocational education support system are discussed.

Keywords: academic procrastination, cognitive restructuring, irrational beliefs, rational emotive behavior therapy, college students, self-regulation of learning.

Введение

Академическая прокрастинация — систематическое откладывание выполнения учебных задач, сопровождаемое негативными эмоциональными переживаниями и осознанием возможных неблагоприятных последствий, — является одной из наиболее распространённых проблем саморегуляции учебной деятельности. По данным метааналитического обзора P. Steel, около половины студентов рассматривают прокрастинацию как устойчивую проблему [1]. Последствия академической прокрастинации не ограничиваются снижением успеваемости: она сопряжена с повышенной тревожностью, хроническим стрессом, снижением субъективного благополучия и формированием дезадаптивных стратегий совладания [2; 3].

Особую значимость проблема прокрастинации приобретает в контексте среднего профессионального образования. Студенты-первокурсники педагогического колледжа, поступившие на базе основного общего образования, находятся в возрасте 15–17 лет — в периоде, сочетающем активное формирование механизмов саморегуляции с возрастанием требований к самостоятельности учебной деятельности. Переход из школьной среды в систему профессионального образования создаёт благоприятные условия для формирования и закрепления прокрастинационного поведения, а его коррекция на раннем этапе обучения обладает значительным профилактическим потенциалом.

Когнитивно-поведенческая парадигма рассматривает прокрастинацию не как проявление «слабой воли», а как закономерное следствие дисфункциональных когнитивных процессов — иррациональных убеждений, когнитивных искажений, автоматических негативных мыслей [4; 5]. Рационально-эмотивная поведенческая терапия (РЭПТ) А. Эллиса выделяет пять кластеров иррациональных убеждений — катастрофизацию, долженствование в отношении себя и других, низкую толерантность к фрустрации и оценочную установку, — каждый из которых вносит специфический вклад в поддержание откладывающего поведения [5]. Центральным методом коррекции выступает когнитивная реструктуризация — систематическая работа по идентификации, диспутированию и замене иррациональных убеждений адаптивными альтернативами.

Несмотря на теоретическую обоснованность когнитивной реструктуризации, эмпирические исследования её эффективности остаются немногочисленными, особенно применительно к подростковому контингенту учреждений среднего профессионального образования [6; 7]. Большинство существующих интервенционных программ разработаны для студентов вузов в возрасте 18 лет и старше и представляли собой комплексные КПТ-программы, в которых вклад собственно когнитивной реструктуризации трудно вычленить. Отечественные исследования прокрастинации у студентов колледжей единичны [8; 9], а стандартизированные программы когнитивной реструктуризации для данной возрастной группы не были разработаны и апробированы.

Цель исследования — экспериментально проверить эффективность авторской программы когнитивной реструктуризации, направленной на снижение академической прокрастинации у студентов-первокурсников педагогического колледжа через модификацию иррациональных убеждений. Гипотеза: реализация программы когнитивной реструктуризации, построенной на основе модели РЭПТ А. Эллиса, приведёт к статистически значимому снижению частоты академической прокрастинации и повышению рациональности мышления у участников экспериментальной группы.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось на базе ГБПОУ ИО «Братский педагогический колледж» в 2025–2026 учебном году и включало три этапа: констатирующий (входная диагностика), формирующий (реализация программы когнитивной реструктуризации) и контрольный (повторная диагностика).

На констатирующем этапе было обследовано 135 студентов-первокурсников в возрасте 15–17 лет. Результаты показали, что 80 % первокурсников демонстрируют среднюю или высокую частоту академической прокрастинации, а у 58,6 % обследованных выявлен низкий уровень рациональности мышления. Наиболее распространёнными иррациональными установками оказались долженствование в отношении других (83,6 %), оценочная установка (62,1 %), долженствование в отношении себя (56,9 %) и низкая толерантность к фрустрации (53,4 %). Ведущими причинами прокрастинации являлись социальная тревожность, субъективно переживаемая «лень» и избегание неудач.

Экспериментальная группа (ЭГ) была сформирована на основе добровольного согласия из числа студентов с наиболее выраженной прокрастинацией и составила 30 человек. По завершении программы полные парные данные были получены для 25 участников; экспериментальный отсев составил 16,7 %. Все пять выбывших участников имели исходно высокую частоту прокрастинации (M = 24,2), что указывает на возможный систематический характер отсева.

Для измерения академической прокрастинации использовалась Шкала оценки академической прокрастинации (PASS) L. J. Solomon и E. D. Rothblum [10], включающая блоки частоты прокрастинации, причин прокрастинации и личностных характеристик. Для измерения иррациональных убеждений применялась Методика диагностики иррациональных установок (SPB) H. Kassinove и A. Berger [11] в адаптации А. Г. Каменюкина и Д. В. Ковпака [12], включающая суммарный показатель рациональности мышления и пять субшкал. Статистическая обработка проводилась с использованием T-критерия Вилкоксона для связанных выборок, что обусловлено малым объёмом выборки и невозможностью гарантировать нормальность распределения.

Программа когнитивной реструктуризации. Авторская программа «Преодоление прокрастинации» включала 12 групповых занятий продолжительностью 80–90 минут каждое, проводившихся еженедельно на протяжении трёх месяцев. Структура программы представлена в таблице 1.

Таблица 1

Структура программы когнитивной реструктуризации

Каждый модуль реализовывался по трёхфазной структуре: осознание (выявление иррационального убеждения), диспутирование (проверка на реалистичность, логичность и прагматичность) и замена (формирование адаптивного убеждения и его поведенческая проба). Сквозными элементами программы являлись дневник автоматических мыслей, система телесных якорей (цветные силиконовые браслеты, символизирующие кластеры убеждений) и динамические групповые упражнения, адаптированные к возрастным особенностям аудитории 15–17 лет.

Результаты исследования. Контрольный этап был проведён 14 апреля 2026 года непосредственно по завершении формирующего этапа.

Динамика частоты академической прокрастинации. Средний балл частоты прокрастинации составил на пре-тесте 22,8 (SD = 4,9; Mdn = 24), на пост-тесте — 16,9 (SD = 4,9; Mdn = 17). Средняя величина индивидуального сдвига составила −5,9 балла (снижение на 25,9 %). T-критерий Вилкоксона подтвердил статистическую значимость сдвига: T = 21,5; p < 0,001. У 21 участника (84 %) частота прокрастинации снизилась, у 4 (16 %) — повысилась, причём трое из них имели исходно низкие значения и не принадлежали к целевой подгруппе. Распределение по уровням представлено в таблице 2.

Таблица 2

Распределение участников ЭГ по уровням частоты прокрастинации до и после программы (n = 25)

Доля высокочастотных прокрастинаторов сократилась более чем в три раза (с 64,0 % до 20,0 %), а доля студентов с низкой частотой откладывания выросла в 2,5 раза (с 16,0 % до 40,0 %).

Динамика причин прокрастинации и личностных характеристик. Средние значения по субшкалам PASS представлены в таблице 3.

Таблица 3

Средние значения субшкал PASS до и после программы (n = 25)

Наибольшее снижение зафиксировано по субшкале «лень» (Δ = −1,0). С позиций РЭПТ субъективно переживаемая «лень» интерпретируется как поведенческое проявление низкой толерантности к фрустрации — убеждения в непереносимости учебного дискомфорта. Модуль 3 программы был непосредственно направлен на диспутирование данного убеждения и формирование навыков совладания с дискомфортом. Существенно снизилась социальная тревожность (Δ = −0,8), что согласуется с проработкой катастрофизации и самообесценивания. Повышение организованности (Δ = +0,8) является косвенным эффектом программы: ведение дневника автоматических мыслей и составление планов «если — то» формировали навыки планирования. Повышение самоконтроля (Δ = +0,5) отражает развитие метакогнитивного мониторинга.

Динамика иррациональных убеждений. Средний суммарный балл рациональности мышления по SPB составил на пре-тесте 146,5 (SD = 18,8; Mdn = 144), на пост-тесте — 176,3 (SD = 19,5; Mdn = 176). Средняя величина индивидуального сдвига — +29,8 балла (повышение на 20,3 %). T-критерий Вилкоксона: T = 15,0; p < 0,001. Повышение рациональности наблюдалось у 22 участников (88 %). Распределение по уровням представлено в таблице 4.

Таблица 4

Распределение участников ЭГ по уровням рациональности мышления до и после программы (n = 25)

Доля участников с низкой рациональностью сократилась в восемь раз — с 64,0 % до 8,0 %. Анализ динамики по субшкалам SPB представлен в таблице 5.

Таблица 5

Средние значения субшкал SPB до и после программы (n = 25; толерантность к фрустрации: n = 24)

Максимальный прирост по субшкале толерантности к фрустрации (Δ = +10,1) корреспондирует с наибольшим снижением по субшкале «лень» в PASS (Δ = −1,0), подтверждая теоретическое положение о том, что «лень» является поведенческим проявлением когнитивной схемы «непереносимости дискомфорта». Более умеренный прирост по субшкалам долженствования объясняется, во-первых, расположением соответствующих модулей в конце программы, во-вторых, глубинным характером данных когнитивных структур, требующих более длительной работы, в-третьих, относительно высокими исходными значениями.

Согласованность когнитивных и поведенческих изменений. Среди 21 участника со снижением прокрастинации 19 (90,5 %) одновременно продемонстрировали повышение рациональности мышления. Снижение «лени» по PASS корреспондирует с приростом толерантности к фрустрации по SPB; снижение социальной тревожности — с приростом по субшкалам катастрофизации и оценочной установки. Данная согласованность поддерживает теоретическую модель: иррациональные убеждения функционируют как когнитивные медиаторы прокрастинации, и их модификация закономерно сопровождается изменением поведенческих паттернов.

Ограничения исследования. Квазиэкспериментальный дизайн и формирование ЭГ на основе добровольного согласия не позволяют исключить влияние самоотбора. Систематический отсев может приводить к переоценке эффекта. Обе методики являются инструментами самоотчёта. Отсутствие отсроченного замера не позволяет оценить устойчивость изменений. Указанные ограничения определяют необходимость дальнейших исследований с расширенным дизайном.

Выводы

Результаты экспериментальной проверки авторской программы когнитивной реструктуризации «Преодоление прокрастинации» позволяют сформулировать следующие выводы.

Во-первых, установлено статистически значимое снижение частоты академической прокрастинации (T = 21,5; p < 0,001): доля высокочастотных прокрастинаторов сократилась с 64,0 % до 20,0 %, средний балл снизился на 25,9 %.

Во-вторых, зафиксировано статистически значимое повышение рациональности мышления (T = 15,0; p < 0,001): доля участников с низкой рациональностью сократилась с 64,0 % до 8,0 %. Наибольшие изменения наблюдались по субшкалам толерантности к фрустрации, оценочной установки и катастрофизации.

В-третьих, высокая согласованность когнитивных и поведенческих изменений (90,5 % участников продемонстрировали положительную динамику по обеим методикам) поддерживает модель, согласно которой иррациональные убеждения выступают когнитивными медиаторами прокрастинации.

В-четвёртых, наряду со снижением причин прокрастинации повысились организованность и самоконтроль, что свидетельствует о каскадном эффекте когнитивных изменений на поведенческую сферу саморегуляции.

Выводы по результатам измерений в контрольной группе

Повторное обследование контрольной группы показало, что при отсутствии целенаправленной когнитивной интервенции существенной положительной динамики показателей академической прокрастинации и иррациональных убеждений не произошло. Средний уровень частоты прокрастинации в КГ сохранился на границе средней выраженности и лишь незначительно изменился по сравнению с пре-тестом, что свидетельствует об относительной устойчивости прокрастинационного поведения в естественных условиях учебного процесса. Иными словами, сам по себе переход определённого времени между двумя замерами не привёл к выраженному снижению откладывания учебных задач.

Аналогичная тенденция наблюдалась и по когнитивным показателям. Участники контрольной группы не продемонстрировали сопоставимого с экспериментальной группой роста рациональности мышления; напротив, их суммарный показатель по методике SPB остался в диапазоне низкой или нижней границы средней рациональности. Это позволяет предположить, что без специальной работы по выявлению и диспутированию иррациональных убеждений когнитивные схемы, лежащие в основе прокрастинации, сохраняются достаточно устойчиво и не подвергаются самопроизвольной перестройке в рамках обычной образовательной адаптации.

На уровне отдельных причин прокрастинации в КГ также не обнаружено заметных сдвигов. Субшкалы, отражающие социальную тревожность, субъективно переживаемую «лень», избегание неудач и перфекционистические тенденции, в целом сохранили исходный профиль. Это означает, что ключевые психологические механизмы прокрастинации в контрольной группе остались прежними и не были компенсированы за счёт естественного приобретения навыков саморегуляции. Особенно важно, что субъективное ощущение «лени» не уменьшилось значимо, что косвенно подтверждает теоретическое положение о том, что данная форма поведения связана не с дефицитом волевых усилий как таковых, а с когнитивной оценкой учебного дискомфорта как труднопереносимого.

Полученные данные по контрольной группе имеют принципиальное значение для интерпретации эффективности программы. Они демонстрируют, что обнаруженные в экспериментальной группе позитивные изменения не могут быть объяснены только естественным ходом учебной адаптации, повторным тестированием или временным фактором. Отсутствие выраженной динамики в КГ на фоне значимых сдвигов в ЭГ подтверждает специфический эффект когнитивной реструктуризации как фактора снижения академической прокрастинации и повышения рациональности мышления у студентов-первокурсников педагогического колледжа.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности когнитивной реструктуризации на основе модели РЭПТ как метода снижения академической прокрастинации у студентов-первокурсников педагогического колледжа. Перспективы дальнейших исследований связаны с включением контрольной группы, введением отсроченного замера и репликацией на выборках других образовательных учреждений.

Литература:

1. Steel, P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure / P. Steel // Psychological Bulletin. — 2007. — Vol. 133, № 1. — P. 65–94.
2. Sirois, F. M. Procrastination and the priority of short-term mood regulation: Consequences for future self / F. M. Sirois, T. A. Pychyl // Social and Personality Psychology Compass. — 2013. — Vol. 7, № 2. — P. 115–127.
3. Jochmann, A. Procrastination, stress, and mental health: A three-wave longitudinal study / A. Jochmann, F. Schmiedek, J. Sander // Learning and Instruction. — 2024. — Vol. 93. — Art. 101971.
4. Beck, A. T. Cognitive therapy and the emotional disorders / A. T. Beck. — New York: International Universities Press, 1976. — 356 p.
5. Ellis, A. Reason and emotion in psychotherapy: Revised and updated / A. Ellis. — New York: Birch Lane Press, 1994. — 443 p.
6. Rozental, A. Understanding and treating procrastination: A review of a common self-regulatory failure / A. Rozental, P. Carlbring // Psychology. — 2014. — Vol. 5, № 13. — P. 1488–1502.
7. Knaus, W. J. The procrastination workbook: Your personalized program for breaking free from the patterns that hold you back / W. J. Knaus. — Oakland: New Harbinger Publications, 2002. — 225 p.
8. Варваричева, Я. И. Феномен прокрастинации: проблемы и перспективы исследования / Я. И. Варваричева // Вопросы психологии. — 2010. — № 3. — С. 121–131.
9. Карловская, Н. Н. Взаимосвязь общей и академической прокрастинации и тревожности у студентов с разной академической успеваемостью / Н. Н. Карловская, Р. А. Баранова // Психология в вузе. — 2008. — № 3. — С. 38–49.
10. Solomon, L. J. Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates / L. J. Solomon, E. D. Rothblum // Journal of Counseling Psychology. — 1984. — Vol. 31, № 4. — P. 503–509.
11. Kassinove, H. Rational-emotive therapy and the reduction of irrational beliefs: Developing the Survey of Personal Beliefs / H. Kassinove, A. Berger // Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. — 1988. — Vol. 6, № 4. — P. 216–235.
12. Каменюкин, А. Г. Антистресс-тренинг / А. Г. Каменюкин, Д. В. Ковпак. — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 224 с.
13. Бек, Дж. Когнитивная терапия: полное руководство / Дж. Бек; пер. с англ. — Москва: Вильямс, 2006. — 400 с.
14. Steel, P. Academic procrastination: Psychological antecedents revisited / P. Steel, K. B. Klingsieck // Australian Psychologist. — 2016. — Vol. 51, № 1. — P. 36–46.
15. Lay, C. H. At last, my research article on procrastination / C. H. Lay // Journal of Research in Personality. — 1986. — Vol. 20, № 4. — P. 474–495.