Формирование лексических навыков справедливо считается одной из главных задач изучения иностранного языка. По мнению Н. Д. Гальсковой, именно лексический запас, его объём, доступность и гибкость использования становятся основным фактором, определяющим способность учащегося к реальной коммуникации [2]. В основной школе данный процесс приобретает особую значимость и специфику. Этот образовательный этап знаменует переход от начального, во многом имитационного усвоения языка, к более осознанному и системному. Перед учащимися ставятся задачи понимания аутентичных текстов, участия в диалогах на широкий круг тем, выражения собственных мыслей и мнений, что неизбежно требует резкого расширения активного и пассивного словарного запаса.

Однако актуальность вопроса обусловлена не только возросшими требованиями, но и наличием устойчивых проблем в школьной практике. С. Торнбери в своих исследованиях отмечает, что зачастую обучение лексике сводится к механическому запоминанию списков изолированных слов и их переводных эквивалентов, что не обеспечивает формирования собственно навыка — способности к автоматизированному и адекватному ситуации употреблению [12]. Существует заметный разрыв между коммуникативным подходом и реальными методами работы со словарным составом языка в массовой школе. Данное противоречие определяет цель настоящей статьи: на основе анализа возрастных особенностей учащихся и современных методических тенденций выявить ключевые, недостаточно разработанные аспекты формирования лексических навыков.

Успешность любой методики напрямую зависит от ее соответствия возрастным возможностям и потребностям обучающихся. Подростковый период (11–15 лет) характеризуется рядом особенностей, которые педагогу необходимо учитывать при планировании работы с лексикой.

Ключевым изменением, отмеченным в психолого-педагогических исследованиях Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, является интенсивное развитие абстрактно-логического мышления. Учащиеся приобретают способность к анализу, классификации и установлению сложных ассоциативных связей [1,8]. Это открывает путь к системной работе с лексикой: группировке слов по тематическому принципу, работе с синонимическими рядами и антонимами, осознанному выявлению словообразовательных моделей (аффиксация, конверсия). Лексика перестаёт восприниматься как набор отдельных единиц, а начинает выстраиваться в сети и поля.

Параллельно, по мнению Э. Эриксона, ярко проявляется социально-психологическая потребность в самоутверждении и признании со стороны сверстников [9]. Это формирует запрос на личностную значимость учебного материала. А. Н. Щукин отмечает, что лексика, связанная с сферами личных интересов подростка (музыка, спорт, технологии, социальные отношения, актуальные мировые проблемы), усваивается гораздо охотнее и прочнее [7]. С другой стороны, отмечается снижение толерантности к монотонной, рутинной деятельности. Длительные упражнения на простое повторение и списывание слов быстро приводят к потере внимания и утомлению.

Подтверждая идеи отечественных ученых, Р. Гейрнс пишет, что эффективная методика для основной школы должна быть системной, чтобы опереться на развивающееся логическое мышление; личностно-ориентированной, чтобы удовлетворить потребность в самореализации; и разнообразной, интерактивной, чтобы поддерживать интерес и концентрацию [10]. Эти принципы служат фундаментом для отбора конкретных методов и приёмов.

Несмотря на обилие эффективных приемов, в практике преподавания английского языка в основной школе сохраняется ряд существенных пробелов, снижающих общий уровень лексической компетенции учащихся.

Одной из наиболее значимых проблем является отсутствие целенаправленной и системной работы с лексической сочетаемостью (коллокациями). А. А. Миролюбов отмечает, что учебно-методические комплексы часто фиксируют внимание на переводе отдельных слов, игнорируя их типичное окружение. В результате учащиеся, зная слова «принимать» и «решение», производят кальку «take a decision» вместо правильного «make a decision» [5]. Эта ошибка следует из методики, не выделяющей коллокации как основной объект изучения.

Тесно связана с этим проблема фрагментарного подхода к многозначности и синонимии. С. Торнбери подчеркивает, что многозначные слова усваиваются, как правило, лишь в одном значении, без выстраивания смысловых связей между разными его оттенками [12]. Работа с синонимами сводится к их механическому перечислению, без тонкого анализа различий в сочетаемости, стилистической окраске или коннотации, что приводит к неточному или неверному словоупотреблению.

Кроме того, Н. Д. Гальскова отмечает слабую интеграцию лингвострановедческого компонента в значение слова. Лексика преподносится в отрыве от культурного контекста её употребления. Ученик может знать слово «чай» (tea), но оставаться в неведении относительно культурных практик, связанных с «afternoon tea» или «tea-break», что обедняет понимание и порождает неестественную речь [3].

Наконец, система контроля лексических навыков часто остается архаичной, сводясь к тестам на перевод или заполнению пропусков в изолированных предложениях. При этом, как подчеркивает И. Л. Колесникова, практически не проверяется такая важная составляющая, как «лексическая грамматика» — правильное использование артиклей, предлогов, устойчивых конструкций, а также способность к синонимическому замещению или парафразу [4].

Преодоление указанных проблем требует комплексной корректировки как содержания обучения, так и применяемых педагогических технологий.

Первостепенной задачей является интеграция работы с коллокациями в каждый урок. По мнению А. Н. Щукина, новое слово должно предъявляться сразу в составе 1–2 наиболее частотных и полезных словосочетаний. Тренировочные упражнения должны включать задания на подбор правильной пары к слову, составление предложений с готовыми сочетаниями, исправление ошибок в сочетаемости [7].

Работа с многозначностью и синонимией в свою очередь нуждается в систематизации. С. Торнбери подчеркивает, что эффективно использование схем, диаграмм Венна для визуализации отношений между значениями и синонимами. Необходимы контекстные задания на выбор точного слова из синонимического ряда для передачи конкретного оттенка смысла [12].

Обогащение же культурного контекста, по мнению Дж. Хармера, достигается через постоянное использование аутентичных материалов: коротких видео, отрывков из статей, блогов, подкастов, песен, которые демонстрируют живую, естественную среду употребления лексики [11].

Контроль должен быть переориентирован с проверки памяти на проверку умения использовать. А. А. Миролюбов подчеркивает, что в него следует включать задания на парафраз, редактирование текстов с лексическими ошибками, создание связных устных или письменных высказываний с обязательным использованием заданного набора слов и выражений в правильных сочетаниях [5].

Таким образом формирование лексических навыков у учащихся основной школы представляет собой сложный, многомерный процесс, являющийся основой для развития иноязычной коммуникативной компетенции в целом. Его успешность определяется не столько количеством заученных слов, сколько глубиной и качеством их усвоения, включающего знание сочетаемости, стилистических нюансов и культурных коннотаций.

Современная методика располагает широким спектром эффективных методов, соответствующих возрастным особенностям подростков и этапам формирования навыка. Однако устойчивое существование значительных методических неразработанностей — в области обучения коллокациям, синонимии и лингвострановедческому аспекту лексики — указывает на необходимость пересмотра традиционных подходов. Требуется смещение акцента с экстенсивного накопления словарного запаса на интенсивное, качественное формирование лексической компетенции, понимаемой как способность точно, уместно и идиоматично использовать языковые ресурсы для решения коммуникативных задач. Дальнейшая разработка данной проблемы видится в создании конкретных педагогических условий, восполняющих выявленные пробелы, и в соответствующей переориентации профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. — М.: Академия, 2018.
3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2003.
4. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001.
5. Миролюбов А. А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. — Обнинск: Титул, 2010.
6. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991.
7. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. — М.: Филоматис, 2010.
8. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.
9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.
10. Gairns R., Redman S. Working with Words: A Guide to Teaching and Learning Vocabulary. — Cambridge University Press, 1986.
11. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. — Pearson Longman, 2015.
12. Thornbury S. How to Teach Vocabulary. — Pearson Education Limited, 2002.