Ребёнок приходит в детский сад, уже имея опыт обращения с экраном. Планшет, портативная колонка, видеоролик, интерактивная картинка сопровождают его дома ежедневно, и делать вид, что этого опыта нет, дошкольная организация не может. Другое дело, что перенос техники в занятие оправдан лишь тогда, когда за ним стоит педагогическая задача. В музыкальном воспитании требование обоснованности особенно строго: музыка приходит к дошкольнику не через один слух, а через движение, эмоциональное переживание, общение со взрослым и совместное действие со сверстниками.
Музыкальное развитие складывается из нескольких взаимосвязанных линий — слушания, пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских инструментах, импровизации, участия в праздничном действии. Техника способна поддержать любую из этих линий, оставаясь при этом вспомогательной. С её помощью удаётся показать то, что невозможно принести в музыкальный зал: звучание редкого инструмента, фрагмент балетного спектакля, атмосферу концертной сцены. Она же позволяет зафиксировать детское исполнение и вернуться к нему вместе с детьми.
Отечественная музыкальная педагогика давно и убедительно обосновала роль музыки в становлении личности. Н. А. Ветлугина писала: «Музыка, как и любое другое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению» [1, с. 5]. Цифровая эпоха этот вывод не отменила. Изменились каналы предъявления материала, но не его назначение — развитие чувства, эстетического отношения к миру и способности ребёнка выразить себя в творчестве.
Экранный материал приобретает педагогическую ценность в тот момент, когда вызывает у ребёнка ответное действие. Короткий видеофрагмент имеет смысл, если следом звучит вопрос: как передать этот характер движением, какой инструмент подойдёт, сумеешь ли повторить ритм, на что похожа эта музыка. Занятие, сведённое к наблюдению за экраном, теряет и практическую, и творческую составляющую: ребёнок становится зрителем, тогда как дошкольное музыкальное образование по самой своей природе построено на участии.
Отбор цифровых средств опирается на возрастные психологические закономерности. Л. С. Выготский отмечал: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое» [2, с. 5]. Показ готового мультимедийного продукта под это определение не подходит: новое создаёт не программа, а ребёнок. Задача педагога — выстроить ситуацию, в которой увиденный или услышанный образ становится отправной точкой собственной импровизации. Технология играет здесь роль толчка, за которым следует самостоятельное музыкальное действие.
Самое привычное для музыкального руководителя цифровое средство — качественная аудиозапись. Она открывает детям звучание симфонического, народного и камерного составов, даёт возможность сравнить тембры и услышать, как одно произведение читают разные исполнители. Вытеснять живое исполнение запись не должна. Фортепиано под руками педагога, его голос, возможность видеть, как рождается звук, создают эмоциональную близость, недоступную даже безупречной студийной фонограмме.
Мультимедийная презентация оправдывает себя там, где нужна опора на зрительный образ: разговор о композиторе, знакомство с инструментом, народная традиция, устройство оркестра, балет и опера. Изображение помогает связать звук с его источником. Условие одно — зрительный ряд должен оставаться скупым. Анимация, яркие эффекты, быстрая смена кадров перетягивают внимание на себя, и музыка уходит на второй план. На экране стоит оставлять только те образы, которые работают на понимание произведения или на конкретную музыкальную задачу.
Авторы программы музыкального воспитания «Ладушки» И. М. Каплунова и И. А. Новоскольцева подчёркивают: «Дошкольное детство — это самая благоприятная пора приобщения ребенка к миру прекрасного» [3, с. 3]. В цифровой среде эта мысль звучит по-новому. Педагог отвечает теперь не только за выбор произведения, но и за качество изображения, чистоту звука, за общую эмоциональную атмосферу встречи с музыкой. Случайный видеоряд, посредственная запись, картинка, расходящаяся с характером звучания, искажают первое впечатление ребёнка, а оно в дошкольном возрасте закрепляется прочно.
Интерактивные музыкально-дидактические игры адресованы слуховому вниманию, чувству ритма, тембровому и звуковысотному слуху. Сюжет обычно строится вокруг персонажа: узнать звучащий инструмент, повторить ритмический рисунок, найти мелодию нужного характера. Ограничиваться нажатием на картинку, однако, нельзя. После выбора полезно спросить, почему ребёнок решил именно так, прохлопать ритм, показать характер звучания жестом, сыграть фрагмент на инструменте. Тогда экранное задание продолжается в реальном музыкальном действии.
Отдельного разговора заслуживает звукозапись детского исполнения. Услышав со стороны собственное пение или игру в оркестре, дети начинают относиться к качеству звучания заметно требовательнее. Совместное прослушивание позволяет обнаружить, вступили ли все одновременно, удержали ли темп, хватило ли песне выразительности. Обсуждение при этом ведётся доброжелательно и на доступном дошкольнику языке. Запись служит не сравнению детей между собой и не поиску ошибок, а становлению слухового самоконтроля и умения оценить общий результат.
В нашем детском саду цифровые средства входят в занятие короткими содержательными эпизодами. Презентацию мы открываем при первой встрече с инструментом: дети видят, как он выглядит, каким способом извлекается звук, в каком ансамбле он обычно звучит. Затем экран гаснет, и работа идёт дальше — с карточками, движением, шумовыми инструментами, музыкальными загадками. Такая смена планов удерживает интерес и не даёт занятию превратиться в длительный просмотр.
При слушании программной музыки мы иногда показываем детям одно-единственное исходное изображение, связанное с темой произведения. Дальше работает воображение: после прослушивания ребята рассказывают, какие картины они увидели, берут цветные ленты и передают возникший образ в движении. Готовую анимацию мы намеренно не включаем — она навязывает один сюжет и сужает поле фантазии. Наши наблюдения показывают: чем скупее визуальное сопровождение, тем разнообразнее ответы детей и тем самостоятельнее их двигательные импровизации.
Над чувством ритма мы работаем с помощью коротких интерактивных заданий, где условные знаки обозначают хлопок, притоп и паузу. Сначала ребёнок читает схему с экрана, затем исполняет её по памяти, без подсказки, и придумывает собственный вариант. В старших группах мы записываем несколько детских ритмических импровизаций, а потом воспитанники определяют их характер и подбирают подходящие движения. Цифровое средство ничего не предлагает здесь в готовом виде — оно помогает услышать, сохранить и обсудить то, что придумали сами дети.
Живой отклик вызывает создание звуковых картин. Мы записываем шум дождя, шелест листвы, скрип снега под ногами, птичьи голоса, звучание детских инструментов. Дальше решение принимают дети: какие звуки войдут в музыкальную историю, в каком порядке они появятся, какое настроение должно получиться. Техническую сборку берёт на себя музыкальный руководитель, содержание композиции рождается совместно. В такой работе соединяются слушание, экспериментирование, воображение, речевое общение и умение договариваться.
Цифровые средства помогают и в выстраивании отношений с семьёй. Родители получают от нас небольшие аудиофрагменты разучиваемых песен, короткие видеопримеры музыкальных игр, рекомендации по домашнему слушанию. Мы обязательно оговариваем: дома не нужна репетиция. Смысл в другом — в ситуации совместного музицирования, когда взрослый поёт вместе с ребёнком, двигается под музыку и искренне интересуется тем, что тот придумал.
Обращаясь к информационно-коммуникационным технологиям в дошкольном образовании, И. И. Комарова, А. В. Туликов и Т. С. Комарова подчёркивают: «Авторы книги поставили перед собой задачу рассказать, для чего нужны информационные технологии в ДОУ, как они могут быть применены для пользы детей, родителей и педагогов детского сада» [4, с. 5]. Именно польза для участников образовательных отношений остаётся главным критерием отбора цифрового материала. Сама по себе новизна ресурса о его педагогической эффективности ещё ничего не говорит.
Работа с цифровыми ресурсами предполагает соблюдение правовых и этических норм. Музыкальному руководителю следует пользоваться легально распространяемыми аудио- и видеоматериалами, уважать авторские права, не размещать записи с участием воспитанников без оформленного согласия родителей и внимательно относиться к содержанию открываемых интернет-ресурсов. Материал к занятию лучше сохранять и просматривать заранее: так исключается появление рекламы, посторонних ссылок и нежелательного содержания.
Всё чаще в поле зрения педагога попадают средства искусственного интеллекта. С их помощью можно подготовить фоновое изображение, набросать варианты игровых ситуаций, сделать предварительный звуковой эскиз. Но всё, что создано автоматически, требует проверки. Такие системы допускают фактические ошибки, искажают облик и звучание музыкальных инструментов, выдают стилистически сомнительный результат. Решение о том, войдёт ли этот материал в занятие, остаётся за музыкальным руководителем и принимается с учётом возраста детей, художественного качества и образовательной задачи.
Судить об эффективности цифровых технологий следует не по количеству техники, а по тому, что меняется в деятельности воспитанников. Если ребёнок стал внимательнее вслушиваться, точнее различает характер музыки, сам предлагает движение, сочиняет ритмы, охотно взаимодействует со сверстниками и возвращается к музыкальному опыту по собственному желанию, средство выбрано верно. Если же внимание держится в основном на внешних эффектах, замысел занятия стоит пересмотреть.
Таким образом, цифровые технологии расширяют профессиональные возможности музыкального руководителя, не отменяя ни живого исполнения, ни эмоционального общения, ни самостоятельной активности ребёнка. Разумно видеть в них инструмент, который помогает услышать, рассмотреть, сравнить, записать и творчески переработать музыкальный материал. Соединённые с пением, движением, игрой на инструментах и импровизацией, они работают на развитие музыкальности, воображения и эмоциональной отзывчивости дошкольников. Главное условие остаётся неизменным: занятие сохраняет деятельностный характер, а ребёнок не наблюдает музыку со стороны, а проживает её в собственном движении, голосе и творчестве.
Литература:
- Ветлугина, Н. А. Методика музыкального воспитания в детском саду: учебник для учащихся педагогических училищ / Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Л. Н. Комиссарова; под редакцией Н. А. Ветлугиной. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва: Просвещение, 1989. — 270 с.
- Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л. С. Выготский. — Санкт-Петербург: Союз, 1997. — 96 с.
- Каплунова, И. М. Ладушки: программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста / И. М. Каплунова, И. А. Новоскольцева. — Санкт-Петербург: Невская нота, 2010. — 64 с.
- Комарова, И. И. Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании / И. И. Комарова, А. В. Туликов, Т. С. Комарова. — Москва: Мозаика-Синтез, 2011. — 128 с.
