Современное система языкового образования ориентирована на достижение практических результатов, связанных со способностью обучающихся использования иностранный язык в реальных коммуникативных ситуациях. Однако практика школьного обучения показывает, что многие обучающиеся испытывают трудности при спонтанном высказывании: им сложно быстро подобрать языковые средства, логично выстроить высказывание и вступить в диалог. Особенно остро данная проблема проявляется в основной школе, где подростковый возраст сопровождается снижением мотивации и интереса к обучению, повышенной чувствительностью к оценке, сниженной самооценкой и потребности в признании сверстниками. [1]

Одной из эффективных педагогических технологий, направленных на преодоление указанных трудностей, являются сюжетно-ролевые игры. Их цель заключается в организации учебной деятельности на основе последовательного раскрытия вымышленной или близкой к реальности ситуации, в рамках которой обучающихся получают определённые роли и коммуникативные задачи. Такие задания позволяют моделировать процесс естественного общения и формировать навыки использования языка [2]. К тому же содержание таких игр всегда непредсказуемо, в нём возможны переходы от одной темы к другой, требуют использование неизвестных или забытых слов, недостаточно неусвоенной грамматики и активное использование коммуникативных стратегий, чтобы суметь адаптировать не всегда подходящую или совершенную форму высказывания. [3]

Теоретической основой применения сюжетно-ролевых игр является коммуникативная компетенция, согласно которой язык рассматривается как средство решения познавательных и социально значимых задач. Коммуникативная компетенция включает знание грамматики и лексики, а также умение использовать язык для конкретной цели, ситуации или социальному контексту общения [4]. По мнению Е. И. Пассова, развитие речевой компетенции возможно только в условиях регулярного включения обучающихся в ситуации речевой деятельности, приближенной к реальному общению [3]. В рамках заданий обучающиеся воспроизводят не готовые диалоги, а самостоятельно строят спонтанную речь в рамках ролевой ситуации.

Также важно отметить ряд преимуществ, которыми обладают сюжетно-ролевые игры, обладают рядом преимуществ, такие как: создание условий для живой, спонтанной речи и снижение тревожности; развитие коммуникативной компетенции и социальных навыков; развитие гибкости языка, креативности; создание динамичной, деятельностной среды обучения; развитие когнитивных и личностных умений [6]

Обучение по средствам сюжетно-ролевых игр опирается на принципы коммуникативного подхода, в рамках которого язык рассматривается как средство достижения практической цели, а не только как объект усвоения. Такие исследователи, как В. Литтлвуд, указывают, что включение обучающихся в проблемные речевые ситуации способствует активизации внутренней мотивации и повышению уровня языкового участия [5].

Практическая реализация сюжетно-ролевых игр требует поэтапной организации учебного процесса. Так, перед проведением первого и основного этапов проводилась входная диагностика с целью определения исходного уровня сформированности речевой компетенции обучающихся. Диагностическая работа включала два вида заданий: монологическое высказывание и диалог.

– Первое задание включало монолог на тему повседневного общения. Обучающимся предлагалось подготовить и представить устное высказывание на тему «My hobbies» продолжительностью 2–3 минуты. Оценивались логичность высказывания, объём использованной лексики, грамматическая правильность и связность речи.

– Второе задание было направлено на диалогическую речь. Обучающиеся работали в парах и разыгрывали мини-диалог на одну из предложенных бытовых ситуаций (например, “At the shop”, “Planning a weekend” и другие). Диалог должен был содержать не менее 10 реплик (не менее 5 со стороны каждого участника). Оценивались умение инициировать диалог, адекватность реакций, использование речевых клише и способность поддерживать разговор.

После подведения результатов входного диагностирования шёл первый этап. Первым этапом учитель разрабатывает набор проблемных ситуаций и определяет для них ключевую коммуникативную задачу. В качестве примера могут выступать ситуации, близкие и актуальные для самих обучающихся. Примером таких ситуаций могут послужить:

– Выбор подарка другу / члену семьи

– Решение школьной проблемы

– Ситуация в цифровой среде

– Решение конфликта между друзьями

– Выбор совместного досуга с друзьями

Вторым этапом и одним из главных элементов сюжетно-ролевых игр является введение механики случайности с помощью игрового кубика. Использование кубика позволяет создавать эффект неопределенности исхода: даже удачно спланированное действие может привести к неожиданному результату. Эта механика стимулирует учащихся к спонтанной речевой реакции, активному поиску языковых средств и гибкости высказывания. Например, обучающийся заявляет о намерении совершить то или иное действие, после чего осуществляется бросок кубика, определяющий успешность его действия.

Для фиксации последствий действий используются специальные карточки исхода. Каждая карточка содержит краткое описание результата и коммуникативное задание, которое должен выполнить обучающийся в соответствии с выпавшим исходом. Данные карточки выполняют не только игровую, но и дидактическую функцию, так как направляют речевую деятельность обучающихся. В зависимости от исходной ситуации создаются свои карточки исхода, либо же можно воспользоваться универсальными карточками, которые подойдут для любой ситуации. Пример таких карточек можно увидеть в Таблице 1.

Таблица 1

Пример структуры карточек исхода действия

На данном этапе обучающиеся действуют в рамках сюжета: описывают свои действия, взаимодействуют друг с другом, обосновывают решения и реагируют на неожиданные игровые события. Каждый значимый шаг сопровождается броском кубика и вытягиванием карточки исхода, что задаёт непредсказуемый вектор развития событий.

Завершающий этап включает рефлексию. Обучающиеся устно анализируют собственные речевые действия, какие фразы были наиболее полезными, в каких ситуациях возникали затруднения, как изменялась их стратегия общения в зависимости от игрового исхода.

После проведения завершающего этапа проводилась контрольная диагностика, которая была направлена на выявление динамики развития речевых навыков.

Форма контрольной диагностики полностью соответствовала форме входной работы для более чёткого отслеживания динамики повышения уровня речевой коммуникации и сопоставимости результатов. Обучающиеся снова выполняли монологическое высказывание и диалогические задания, аналогичные по тематике и уровню сложности входной диагностики.

Так, в рамках монолога обучающиеся должны были представить связное высказывание продолжительностью 2–3 минуты по теме My preferences at films. Критерии оценивания данного задания полностью соответствуют критериям оценивания входной диагностической работы.

В диалогическом задании обучающиеся разыгрывали ситуативный диалог на одну из предложенных бытовых ситуаций (например, “At the cinema park” или “Buying new telephone”). Критерии оценивания данного задания полностью соответствуют критериям оценивания входной диагностической работы.

Сравнительный анализ входных и контрольных результатов позволил определить изменения в уровне сформированности речевой компетенции по следующим показателям: объём и разнообразие лексических средств, связность высказываний, инициирование и поддержание диалога, а также способность к спонтанной речевой реакции. Сравнение результатов в отметочной форме можно увидеть в Таблице 2.

Таблица 2

Сравнение результатов входного и контрольного диагностирования

Таким образом, сюжетно-ролевые игры с элементами случайности в виде броска кубика и карточек исхода создают условия для формирования спонтанной и функциональной речи. Данный метод позволяет приблизить учебную ситуацию к реальному общению и способствуют развитию речевой компетенции обучающихся основной школы.

Литература:

1. Курбанова, З. С. Проблема развития самооценки личности подростка под влиянием взаимоотношений со сверстниками / З. С. Курбанова. — Текст: электронный // cyberleninka.ru: [сайт]. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-razvitiya-samootsenki-lichnosti-podrostka-pod-vliyaniem-vzaimootnosheniy-so-sverstnikami (дата обращения: 10.12.2025).
2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Академия, 2006. — 336 с. — Текст: непосредственный.
3. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычной речи / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с. — Текст: непосредственный.
4. Salmanova, S. Communicative Approach in Foreign Language Teaching: Advantages and Limitations / S. Salmanova. — Текст: электронный // egarp.lt: [сайт]. — URL: https://egarp.lt/index.php/EGJLLE/article/view/147 (дата обращения: 10.12.2025).
5. Littlewood, W. Communicative Language Teaching / W. Littlewood. — Cambridge: Cambridge University Press, 1982. — 108 с. — Текст: непосредственный.
6. Sulaymonova, d. H. Advantages of role play method in teaching speaking in esl classes / D. H. Sulaymonova. — Текст: электронный — URL: https://repo.journalnx.com/index.php/nx/article/view/1811/1779 (дата обращения: 10.12.2025).