Подростковый возраст трудно описывать только через учебную успешность или через отдельные личностные качества. В реальной школьной жизни подросток одновременно оценивает себя, сравнивает свои возможности с возможностями других, переживает отношение одноклассников и проводит значительную часть общения в цифровой среде. Поэтому при изучении личностного развития подростков важно видеть не один фактор, а несколько связанных между собой линий: самооценку, мотивацию достижения, цифровую активность и положение в группе сверстников.

Для психолого-педагогической практики этот вопрос имеет вполне прикладной смысл. Школьному психологу недостаточно знать, что у подростка снижена мотивация или что он редко получает положительные выборы в классе. Важно понять, как эти показатели сочетаются между собой, где можно увидеть ресурс, а где — зону возможного риска. Особенно осторожного отношения требуют социометрические данные: они показывают не «ценность» ребёнка, а состояние отношений в конкретном классе в конкретный период времени.

Цель статьи — представить результаты эмпирического изучения взаимосвязи самооценки, мотивации достижения, цифровой вовлечённости и социометрического положения подростков в учебном коллективе. Теоретической основой исследования выступают представления о подростковом возрасте как периоде активного развития самосознания, рефлексии и значимости группы сверстников [3; 8]. Самооценка рассматривается как важный компонент самосознания [7], мотивация достижения — как показатель готовности подростка прикладывать усилия и стремиться к результату [5], а социометрический статус — как один из способов описания положения учащегося в группе [4].

Исследование проводилось на базе одной из муниципальных общеобразовательных школ г. Чебоксары. В нём приняли участие 40 учащихся двух девятых классов в возрасте 15–16 лет. В целях соблюдения конфиденциальности учебные коллективы обозначены условно как группа 1 и группа 2; фамилии, инициалы, буквенные обозначения классов и индивидуальные социометрические данные в статье не приводятся. Группа 1 включала 21 учащегося, группа 2–19 учащихся. Основной анализ выполнялся по общей выборке. При этом социометрические матрицы строились отдельно по каждой группе, поскольку межличностные выборы складываются внутри реального учебного коллектива, а не внутри искусственно объединённой выборки.

В работе использовались четыре диагностических инструмента: методика исследования самооценки личности С. А. Будасси, методика диагностики мотивации достижения Ю. М. Орлова, социометрическая методика Я. Л. Морено и авторская анкета «Использование СМИ и интернета подростками». Количество валидных бланков различалось по методикам: по самооценке обработано 34 бланка, по мотивации достижения — 37, по анкете цифровой вовлечённости — 39, по социометрии — 38 бланков-респондентов. Такой порядок обработки позволил не терять пригодные данные и одновременно не смешивать неполные ответы с валидными результатами.

Для анализа использовались описательная статистика, частотные распределения и коэффициент ранговой корреляции Спирмена. В статье приведены только основные результаты, значимые для понимания связи между исследуемыми показателями. Персональные данные учащихся не раскрывались; результаты представлены в обобщённом виде.

По методике С. А. Будасси у половины подростков была выявлена адекватная самооценка с тенденцией к завышению — 17 человек из 34 валидных случаев, или 50,0 %. Неопределённая либо слабо дифференцированная самооценка отмечена у 11 учащихся (32,4 %). Ещё у 6 подростков (17,6 %) обнаружена неадекватно завышенная самооценка. Среднее значение по всей выборке составило 0,476, медиана — 0,499. Эти данные показывают, что в группе нет единого «профиля» самооценки: наряду с относительно благоприятным вариантом у заметной части подростков сохраняется внутренняя неустойчивость представлений о себе.

Результаты по методике Ю. М. Орлова оказались более однородными. Средний уровень мотивации достижения выявлен у 30 учащихся из 37 (81,1 %). Повышенный уровень отмечен у 5 человек (13,5 %), пониженный — у 2 человек (5,4 %). Среднее значение по выборке составило 13,03 балла. В практическом смысле это означает, что большинство подростков ориентированы на результат без выраженной мотивационной напряжённости. Они скорее готовы включаться в деятельность, чем демонстрируют резкое избегание достижений или чрезмерную фиксацию на успехе.

Авторская анкета показала, что цифровая среда занимает заметное место в жизни девятиклассников. Интегральный индекс цифровой вовлечённости по общей выборке составил 52,16 балла. Наиболее выраженными оказались доступ и интенсивность использования интернета (73,3 %), коммуникативная вовлечённость (66,4 %) и ресурсность цифровой среды (58,4 %). Слабее проявились социальное сравнение (27,1 %) и эмоционально-поведенческая напряжённость (35,6 %). При этом почти треть учащихся оценила влияние интернета как одновременно положительное и отрицательное. На наш взгляд, этот результат особенно важен: подростки не воспринимают цифровую среду только как благо или только как угрозу; для них она является обычной, но внутренне неоднозначной частью повседневной жизни.

Социометрические данные показали различия между двумя учебными коллективами. В группе 2 было зафиксировано больше положительных выборов, чем в группе 1: 89 против 78. По отрицательным выборам, наоборот, более напряжённой выглядела ситуация в группе 1: 66 отрицательных выборов против 42 в группе 2. В группе 2 было больше учащихся с пятью и более положительными выборами и заметно больше подростков, не получивших ни одного отрицательного выбора. Эти различия не следует превращать в оценку «лучше — хуже» или использовать для идентификации конкретных участников; они нужны только для описания общего эмоционального фона и структуры отношений в двух учебных коллективах.

Основные корреляционные связи представлены в таблице 1.

Таблица 1

Значимые корреляционные связи между основными показателями исследования

Первая значимая связь обнаружена между самооценкой и мотивацией достижения. Коэффициент ρ = 0,418 при p = 0,019 указывает на умеренную положительную связь. Иначе говоря, более благоприятное отношение подростка к себе в данной выборке чаще сочеталось с большей готовностью стремиться к результату. Этот вывод хорошо согласуется с практическим наблюдением: когда подросток не воспринимает каждую ошибку как доказательство собственной несостоятельности, ему проще пробовать, отвечать, участвовать и доводить начатое до конца.

Вторая значимая связь оказалась менее очевидной и поэтому требует особенно осторожного чтения. Интегральный индекс цифровой вовлечённости отрицательно связан с количеством положительных социометрических выборов (ρ = -0,361; p = 0,033). Это не означает, что интернет «ухудшает» положение подростка в классе. Корреляционный анализ вообще не позволяет делать такие причинные выводы. Скорее можно говорить о том, что в данной группе более высокая цифровая активность чаще сочеталась с меньшей включённостью в систему положительных очных выборов. Возможны разные объяснения: часть подростков может компенсировать дефицит школьного общения онлайн-контактами; часть — просто иметь другие значимые группы вне класса; для кого-то цифровая среда может быть более безопасным пространством самовыражения.

Наиболее сильные связи были получены внутри социометрического блока. Положительные выборы тесно связаны с ожидаемым принятием (ρ = 0,840; p < 0,001), а отрицательные — с ожидаемым отвержением (ρ = 0,689; p < 0,001). Этот результат показывает, что подростки довольно чувствительно считывают своё место в классе. Тот, кого чаще выбирают, обычно и сам ожидает более благоприятного отношения. Тот, кто чаще сталкивается с отрицательными выборами, чаще предполагает непринятие со стороны сверстников. Для школьной практики это важный сигнал: переживание подростком своего положения в группе может поддерживать либо уверенность, либо настороженность и ожидание отвержения.

Часть предполагаемых связей статистически не подтвердилась. Самооценка не показала значимой связи с положительными и отрицательными социометрическими выборами, мотивация достижения также не оказалась напрямую связанной с основными социометрическими показателями. На первый взгляд такой результат может показаться неожиданным. Однако он, скорее, подчёркивает сложность подросткового возраста. Самооценка подростка формируется не только в классе: на неё влияют семья, внешкольное общение, учебный опыт, внешность, личные интересы, успехи в других сферах и цифровая среда.

Полученные данные позволяют говорить о частичном подтверждении основной гипотезы. Изучаемые показатели действительно связаны между собой, но не образуют простой линейной схемы. В исследовании обнаружены отдельные узлы связи: самооценка — мотивация достижения, цифровая вовлечённость — положительные социометрические выборы, реальные выборы — ожидания подростка относительно отношения одноклассников. Такая картина кажется более жизненной, чем представление о прямом влиянии одного фактора на другой.

Результаты исследования могут быть использованы школьным психологом, классным руководителем и педагогами при планировании сопровождения подростков. Прежде всего важно не превращать диагностические показатели в ярлыки. Низкое число положительных выборов, высокая цифровая активность или неустойчивая самооценка не описывают личность подростка целиком. Они лишь подсказывают, где взрослым стоит быть внимательнее.

Работа с самооценкой должна быть связана не с общими призывами «верить в себя», а с накоплением конкретного опыта посильного успеха. Подростку важно видеть, что результат зависит от усилий, а ошибка не разрушает его ценности как личности. В этом смысле поддержка мотивации достижения начинается не с давления на успеваемость, а с создания безопасной ситуации пробы, где можно ошибиться и всё же продолжить работу.

Социометрические данные целесообразно использовать для анализа группового климата. Если в классе заметно много отрицательных выборов, задача педагога состоит не в поиске «виноватого», а в изменении форм взаимодействия: больше совместных дел с распределёнными ролями, меньше публичного сравнения, внимательнее отношение к микрогруппам и конфликтным узлам. Подростки, оказавшиеся на периферии общения, нуждаются не в демонстративном выделении, а в мягком включении в ситуации, где они могут быть полезными и принятыми.

Отдельное направление — цифровая осознанность. Запретительная позиция здесь редко работает. Более продуктивно обсуждать с подростками, зачем они используют интернет, что именно получают в сети, какие онлайн-практики помогают им общаться и учиться, а какие усиливают тревогу, сравнение или ощущение одиночества. Такая работа позволяет не противопоставлять онлайн- и офлайн-среду, а рассматривать их как две части одной социальной жизни подростка.

Эмпирическое исследование показало, что самооценка, мотивация достижения, цифровая вовлечённость и социометрическое положение подростков действительно требуют совместного анализа. В выборке учащихся 9-х классов была выявлена умеренная положительная связь между самооценкой и мотивацией достижения, умеренная отрицательная связь между цифровой вовлечённостью и количеством положительных выборов, а также сильные связи между реальным и ожидаемым положением подростков в группе сверстников.

Практическое значение полученных результатов состоит в том, что они помогают точнее видеть подростка в его реальной социальной ситуации. Подросток не сводится ни к баллу по методике, ни к статусу в классе, ни к количеству времени в интернете. Но сопоставление этих показателей позволяет заметить, где ему нужна поддержка: в укреплении самоотношения, в переживании опыта успеха, в улучшении отношений со сверстниками или в более осознанном использовании цифровой среды.

Литература:

1. Андреева, Г. М. Социальная психология: учебник для вузов / Г. М. Андреева. — 5-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2014. — 363 с.
2. Будасси, С. А. Методика исследования самооценки личности / С. А. Будасси // Практическая психодиагностика. — М.: МГУ, 1989. — С. 54–62.
3. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
4. Морено, Дж. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе / Дж. Морено. — М.: Академический Проект, 2001. — 384 с.
5. Орлов, Ю. М. Мотивация достижения и ее диагностика / Ю. М. Орлов. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 134 с.
6. Солдатова, Г. У. Психология подростка в цифровом мире / Г. У. Солдатова, Е. И. Рассказова. — М.: Смысл, 2017. — 256 с.
7. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 286 с.
8. Эльконин, Д. Б. Психология развития: учеб. пособие / Д. Б. Эльконин. — М.: Академия, 2001. — 144 с.
9. Orben, A. The association between adolescent well-being and digital technology use / A. Orben, A. K. Przybylski // Nature Human Behaviour. — 2019. — Vol. 3. — P. 173–182. — DOI: 10.1038/s41562–018–0506–1.
10. Valkenburg, P. M. Social media use and adolescents’ self-esteem: heading for a person-specific media effects paradigm / P. M. Valkenburg, I. Beyens, J. L. Pouwels, I. I. van Driel, L. Keijsers // Journal of Communication. — 2021. — Vol. 71, No. 1. — P. 56–78. — DOI: 10.1093/joc/jqaa039.