This article discusses the spatial and material environment of a preschool institution as a condition for psychological and pedagogical support for children with visual impairments. The focus of this environment is on safety, the development of independence, coordination of movements, and the possibility of neuropsychological development in children. The educational materials should be adapted to the specific needs of visually impaired or blind children.

Keywords: visual impairments, spatial and object environment of a preschool institution, adaptation, and touch.

Зрение представляет собой уникальный инструмент для установления связи ребенка с окружающим миром. Оно позволяет получить информацию о расположении любых предметов и их свойствах в пространстве относительно самого ребенка. В раннем детстве зрение является одним из ведущих сенсорных анализаторов, побуждающих ребенка к исследованию окружающей среды. Первая реакция на родителей — комплекс оживления — связана с тем, что ребенок видит родное лицо. Посредством зрения у ребенка формируются первые коммуникативные навыки — он видит реакцию окружающих на свое поведение и подражает ей. Визуальная информация позволяет ребенку координировать свои движения относительно предметов и объектов окружающей среды. Принцип наглядности является одним из ведущих принципов в процессе обучения.

Исследователи отмечают ежегодное увеличение количества детей со зрительными патологиями, структура группы детей с нарушениями зрения очень обширна и разнообразна. На формирование зрения оказывает воздействие целый комплекс внешних и внутренних факторов: врожденные патологии; перенесенные и хронические заболевания, в том числе инфекционные; различные травмы; воздействие ионизирующего и радиационного излучения и т. д. При этом патология не всегда ограничивается только нарушениями в строении и функционировании зрительного аппарата, зачастую расстройства зрения являются признаками системных заболеваний, травм центральной нервной системы и неврологических нарушений.

У детей, имеющих расстройства зрения, затруднен прием и анализ визуальной информации. Вследствие того, что видение окружающего мира им малодоступно или искажено, они не могут адекватно оценивать состояние других людей, расположение предметов, а главное — координировать свои действия в пространстве. У таких детей отмечаются нарушения в пространственной ориентации и адаптации в обществе. Л. И. Плаксина отмечает затруднения детей с нарушениями зрения, которые возникают в работе с объемными предметами, а также стремление к контактированию с предметами. В своих исследованиях автор отмечает, что у таких детей присутствует общая скудность представлений о предметах и объектах окружающего мира, снижение уровня эмпирического опыта за счет проблем с точностью движений и замедленности зрительно-пространственной ориентировки [4].

Из-за ограниченных возможностей зрения у слабовидящих детей замедляется ориентировка в пространстве на уровне предметно-практических действий, потому что некоторые из признаков зрительно у них не воспринимаются. Такие дети не имеют четких представлений о теле, а также взаимосвязи между расположением парно-противоположных частей своего тела и их словесными обозначениями. Они не могут осуществлять практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации, так как у них отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле. Дефект зрения оказывает влияние на восприятие детей. Восприятие становится замедленным, фрагментарным, искажается зрительное восприятие картинок или изображений. Дефект зрения может повлиять на замену одних предметов другими, это можно объяснить узостью образа и особенностью монокулярного зрения.

Л. П. Григорьева акцентирует внимание на том, что «нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих» [1, с. 21]. Нарушение зрения тормозит полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что проявляется в развитии и в функционировании мнемических процессов.

Если человек с нормальным зрением использует для получения информации при взаимодействии с внешним миром пять органов чувств, то слабовидящий или слепой человек — только четыре. И. М. Сеченов говорил, что «рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам зрачок, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки» [5, с. 49]. У людей с нарушениями зрения значительно развито осязание, что используется при их обучении и адаптации в обществе. Например, в основе азбуки, разработанной для незрячих людей Л. Брайлем, лежит принцип точечного воздействия на тактильные окончания пальцев.

Работа с детьми с нарушением зрения осуществляется посредством создания особых педагогических условий. Такая работа ведется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, а также с учетом специфических и дидактических принципов. При этом учитывается уровень сохранности функций зрительного анализатора, так как не у всех детей с нарушениями зрения отмечается слепота.

Грамотно организованная предметно-пространственная среда в сопровождении детей с нарушениями зрения является одним из основных требований коррекционной работы. Обустроенная для детей с нарушением зрения среда обеспечивает выполнение следующих задач:

– безопасность и комфорт: при перемещении ребенка по группе или иным помещениям должна быть исключена возможность его контакта с бьющимися, острыми предметами и неустойчивой мебелью;

– содействие в развитии: нахождение ребенка в предметно-пространственной среде детского сада должно способствовать его развитию умения ориентироваться в пространстве, восприятия за счет остаточного сохранного зрения, тактильного осязания и слуха;

– развитие самостоятельности: как правило, состояние здоровья детей с нарушениями зрения порождает нарушения волевой сферы. Такие дети привыкают к тому, что окружающие стремятся им помочь в удовлетворении различных бытовых нужд, следствием этого является инфантильность и низкий уровень сформированности навыков самообслуживания. Среда детского сада должна содействовать тому, чтобы дети с нарушением зрения максимально включались в жизнь группы, выполняли определенные обязанности по самообслуживанию [2].

Организация предметно-пространственной среды решает и специальные задачи в детском саду с детьми с нарушением зрения: развитие зрительно-двигательной координации; обогащение зрительных представлений; включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций; развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета); развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций; стимуляция зрительно-познавательной активности.

Материально-техническое обеспечение общеобразовательного учреждения, в том числе, детского сада, обеспечивает создание условий для передвижения детей с нарушениями зрения по коридору, группе и иным помещениям: таблички по специальной системе Брайля с названием кабинетов; дорожка на полу с шероховатой поверхностью; для коридоров и лестниц зрительные ориентиры, которые обозначаются контрастным цветом; тактильные ориентиры для дверей и стен; звуковые ориентиры в здании для сопровождения слабовидящего; сигнальные пятна на скамейках, шведской стенке в спортивном зале; в группах обязательным предметом являются подставки, меняющие угол наклона в зависимости от диагноза ребенка, для действий с дидактическим материалом; в группах и кабинетах специалистов схемы зрительных траекторий по В. Ф. Базарному и метку на стекле по Аветисову, коррекционно-развивающие пособия для развития зрительного восприятия, прослеживающей функции глаза (зрительные траектории, зрительные панно); для восприятия дидактического материала в режиме движения используются вертушки, горки-волны, зрительные лабиринты; использование с детьми с нарушением зрения компьютерных программ для лечения, диагностики и коррекции; специальные игры для развития и тренировки зрения; диски «Здоровье»; пособия для профилактики плоскостопия — «Дорожки здоровья» и т. п. Для слабовидящих детей на рабочем месте должно быть дополнительное освещение.

Исследователи уделяют особое внимание использованию сохраненного или имеющегося зрения у детей при организации занятий [3]. Дидактический материал должен иметь специальную окраску и величину, также необходимо использовать рельефные картинки. Особое внимание уделяется природной наглядности в целях формирования представлений о предметном мире. Обстановка во время занятий должна быть продумана, ребенка не должно ничего отвлекать. Освещение в помещении должно быть не сильно ярким и не особо тусклым, достаточным, чтобы ребенок мог полноценно видеть специалиста и его движения. Также необходимо, чтобы на занятиях было большое зеркало, с помощью которого ребенок мог бы отрабатывать приемы мимических упражнений.

Размещение наглядного материала необходимо на фоне других объектов при проведении фронтальных занятий с детьми для лучшего зрительного восприятия. Детей следует рассаживать близко к предмету, который рассматривают дети, а для детей с низкой остротой зрения — использовать индивидуальную наглядность. Если предметы размером 10–15 см, то их необходимо размещать в количестве не более 8–10 штук, а если объекты размером 20–25 см, то не более 6 штук за один раз. Предметы должны рассматриваться отдельно друг от друга и не сливались в единую линию либо пятно, то есть не отвлекали детей при сосредоточении на отдельном предмете.

Условия, которые необходимы для точного восприятия детьми демонстрируемого объекта, включают: адекватный фон; оптимальный цвет; если у ребенка окклюзия, то он находится у доски лишь со стороны открытого глаза; педагог всегда находится у доски справа и повернут лицом к детям; все объекты должны иметь четкий контур при рассматривании картины; зрительная нагрузка не должна превышать 10 минут.

Таким образом, зрение является ключевым инструментом, формирующим связь ребенка с окружающим миром, и играет важную роль в его понимании пространства и коммуникации. Однако рост числа детей с нарушениями зрения подчеркивает необходимость создания специальных условий для их обучения и адаптации, учитывая индивидуальные особенности и потребности. Организация предметно-пространственной среды в образовательных учреждениях с акцентом на безопасность, развитие самостоятельности и координацию движений становится основополагающим аспектом коррекционной работы. Для эффективного обучения детей с нарушениями зрения важно использовать активные и доступные методы взаимодействия, а также адаптировать дидактические материалы и условия занятий.

Литература:

1. Григорьева, Л. П. Развитие восприятия у ребёнка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе / Л. П. Григорьева, М. Э. Вернадская, И. В. Блинникова. — Москва: Школьная Пресса, 2007. — 72 с.
2. Зязева, И. В. Психолого-педагогическое сопровождение и поддержка семей, имеющих детей с нарушением зрения, посещающих дошкольное образовательное учреждение / И. В. Зязева, Т. В. Слюсарская // Социокультурные и психологические проблемы современной семьи: актуальные вопросы сопровождения и поддержки. Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. — Чебоксары, 2020. — С. 123–125.
3. Панкова, О. В. Психолого-педагогические основания особенностей построения предметно-развивающей среды в условиях нарушенного зрения / О. В. Панкова // Студенческий. — 2020. — № 36–1 (122). — С. 38–40.
4. Плаксина, Л. И. Инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения: учебно-методическое пособие / Л. И. Плаксина, Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова. — Москва: ИНФРА-М, 2025. — 192 с.
5. Сеченов, И. М. Впечатления и действительность. Избранные труды / И. М. Сеченов. — Москва: Юрайт, 2025. — 134 с.