В настоящее время статистика показывает неутешительные результаты, которые заключаются в том, что с каждым днём всё большее количество подростков испытывают трудности в образовательном процессе, в поиске решений академических задач и усвоении новой информации. Мотивация учения среди обучающихся стремительно падает, познавательные мотивы теряют свою приоритетность, на смену им приходят активные социальные мотивы и внешние стимулы.

Процесс учебной мотивации является сложным, многогранным путём, который характеризуется энтузиазмом и стремлением получать, обрабатывать и в дальнейшем будущем использовать знания в практической деятельности. Проблема учебной мотивации приобретает особую остроту в подростковом возрасте, который традиционно рассматривается в психологии как возраст «бури и натиска», характеризующийся бурными психофизиологическими изменениями, становлением самосознания, формированием ценностных ориентаций и мировоззрения.

В области российской психологии, изучавшей мотивацию обучения у подростков, заметный вклад внесли такие исследователи, как Михаил Алексеевич Данилов, Алексей Николаевич Леонтьев, Любовь Ивановна Божович, Аэлита Капитоновна Маркова. А. Н. Леонтьев, ключевая фигура в развитии деятельностного подхода в психологии, предложил теорию о происхождении мотивации через деятельность и ввёл понятие личностного смысла деятельности. Л. И. Божович, специалист в возрастной психологии и психологии личности, изучала мотивацию в учебной деятельности, учитывая влияние психологического климата в классе, индивидуализацию обучения и создание благоприятных условий для развития мотивации через успех. А. К. Маркова занималась исследованиями мотивационных факторов, влияющих на учебный процесс, и предложила одну из наиболее детализированных классификаций учебных мотивов.

Целью данного исследования является выявление и статистическое подтверждение специфических особенностей структуры учебной мотивации у подростков с трудностями в обучении по сравнению с их нормативно развивающимися сверстниками. Гипотезой исследования выступает предположение о том, что структура учебной мотивации подростков с трудностями в обучении статистически значимо отличается от структуры мотивации их успевающих сверстников более низкой выраженностью внутренних мотивов и самоэффективности, а также доминированием деструктивных атрибутивных паттернов.

В толковом словаре С. И. Ожегова сказано: «Мотив — побудительная причина, повод к какому-нибудь действию. Довод в пользу чего-нибудь». О. С. Виханский считает: «Мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определённых целей». Р. С. Немов определяет мотивацию как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность».

Одним из частных видов мотивации является учебная мотивация. В психолого-педагогической литературе до сих пор не существует однозначно принятого определения термина «учебная мотивация». При этом наряду с ним в качестве синонимов также используются термины «мотивация учения», «мотивация деятельности учения». В самом общем плане под мотивом подразумевается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Учебная мотивация в общем смысле определяется как частный вид мотивации. Также под мотивацией учения подразумевают систему объективных и субъективных побуждений, включающих потребность как основной источник мотивации.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: образовательной системой и образовательным учреждением, организацией учебного процесса, субъектными особенностями обучающегося и педагога, а также спецификой учебного предмета.

Диагностический комплекс включал три методики. Первая — методика изучения мотивации учения (модификация М. Р. Гинзбурга), направленная на выявление основных ведущих мотивов в учебной деятельности и определение общего уровня сформированности учебной мотивации. Вторая — методика диагностики мотивации учения (А. К. Маркова, А. Б. Орлов), позволяющая определить тип школьной мотивации и выявить структуру мотивов, включая познавательные, социальные, мотивы достижений и внешние мотивы. Третья — авторская анкета «Школа», разработанная в процессе исследования для экспертной оценки поведенческих проявлений учебной мотивации со стороны педагогов. Анкета включает пять критериев: тяга к новым знаниям, выполнение домашнего задания, активность на уроках, стремление к высоким оценкам и избегание сложных заданий.

В группе А (подростки с академическими трудностями) выявлен средне-сниженный и низкий уровень учебной мотивации. По методике Гинзбурга 44 % испытуемых продемонстрировали четвёртый уровень (низкая мотивация, нежелание учиться), 33 % — третий уровень (нормальная, но неустойчивая мотивация с преобладанием социальных связей), и лишь 23 % — второй уровень. Учащиеся этой группы испытывают страх неудач, тревожность при выполнении сложных заданий, их учебная активность носит ситуативный характер, познавательный интерес выражен слабо.

По методике Марковой и Орлова у большинства испытуемых группы А доминируют внешние мотивы, мотивы избегания неудач и социальные мотивы (стремление к одобрению). Высокий уровень мотивации зафиксирован лишь у 20 % группы, средний — у 20 %, низкий — у 60 %. Экспертная оценка по анкете «Школа» подтвердила эти данные: 50 % учащихся группы А имеют стойкий низкий уровень мотивации, средний балл по группе составил 8,1 из 15, что указывает на выраженный дефицит внутренних побудительных сил.

В группе Б (подростки без академических трудностей) наблюдается противоположная картина. По методике Гинзбурга 40 % испытуемых имеют первый (очень высокий) уровень мотивации, 60 % — второй (высокий с преобладанием социальных мотивов). Учащиеся активны на занятиях, проявляют познавательный интерес, способны к самоорганизации, не демонстрируют страха неудач.

По методике Марковой и Орлова в группе Б доминируют познавательные мотивы (35 %) и мотивы достижения успеха (15 %), а также социальные мотивы, интегрированные с внутренней регуляцией. Высокий уровень мотивации зафиксирован у 85 % испытуемых. Анкета «Школа» показала, что 85 % учащихся группы Б имеют высокий уровень мотивации, средний балл составил 13,2 из 15.

Результаты показали принципиальные различия между группами (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика мотивации групп А и Б

Проиллюстрируем это на рис. 1.

Рис. 1. Распределение уровней учебной мотивации в группах А и Б (по методике Гинзбурга)

В группе А 44 % испытуемых имеют низкий уровень мотивации, доминируют внешние мотивы и избегание неудач. В группе Б 40 % имеют очень высокий уровень, преобладают познавательные мотивы (35 %). Корреляционный анализ выявил значимую отрицательную связь ( , ) между уровнем мотивации и доминированием внешних мотивов, а также высокую положительную корреляцию ( , ), подтверждающую валидность анкеты «Школа».

Гипотеза подтверждена: структура мотивации подростков с трудностями отличается низкой выраженностью внутренних мотивов и доминированием внешних стимулов.

Разработаны рекомендации для педагогов (создание ситуации успеха, поддержка автономии), родителей (эмоциональная поддержка, похвала за усилия) и психологов (диагностика, коррекционные программы).

Литература:

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008.

2. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл: Эксмо, 2005.

3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983.

4. Маркова А. К., Орлов А. Б. Диагностика и коррекция психического развития в школьном возрасте. — Петрозаводск, 1992.