Современное образовательное пространство переживает период глубокой трансформации, обусловленной повсеместным внедрением информационно-коммуникационных технологий. Учебные классы заполнены учащимися, которые имеют постоянный и неограниченный доступ к портативным компьютерам, планшетам и смартфонам [1, с. 2]. С одной стороны, это открывает широкие возможности для поиска информации и интерактивного обучения. С другой стороны, постоянная подключенность к социальным сетям и сервисам мгновенных сообщений сформировала у современной молодежи устойчивую привычку к цифровой многозадачности [2, с. 2237].

Под внутриклассной многозадачностью в современной педагогической психологии понимается одновременное выполнение нескольких задач или активностей во время образовательного процесса, когда учебная деятельность совмещается с потреблением нерелевантного цифрового контента [1, с. 2]. Данный феномен представляет собой серьезный вызов для системы образования. Особенно остро эта проблема стоит на этапе обучения в старших классах. В этот период учащиеся сталкиваются с максимальной интеллектуальной нагрузкой, так как интенсивная подготовка к поступлению в высшие учебные заведения и сдаче стандартизированных тестов (таких как SAT, NUET или ЕНТ) требует предельной концентрации внимания, развитого логического аппарата и способности к длительному фокусу.

Многие подростки, относящие себя к поколению «цифровых аборигенов», ошибочно полагают, что обладают сформированным навыком параллельной обработки информации и способны без потери качества совмещать решение сложных математических уравнений с мониторингом новостных лент или перепиской [3, с. 245]. Однако когнитивная психология и нейробиология опровергают миф о полноценной многозадачности человеческого мозга.

Согласно исследованиям А. Бэддели, рабочая память человека, отвечающая за временное хранение и обработку информации, имеет жесткие лимиты [4, с. 50]. Переключение с одной задачи на другую не происходит одномоментно; оно требует смены когнитивного фокуса, что неизбежно влечет за собой так называемые «издержки переключения» [5, с. 765]. В рамках теории когнитивной нагрузки Дж. Свеллера доказано, что человеческая способность выполнять параллельные задачи ограничена, поскольку ресурсы центральной нервной системы распределяются между процессами в ущерб друг другу [6, с. 260].

Особенно ярко дефицит когнитивных ресурсов проявляется при изучении точных наук. Решение многоуровневых математических задач требует удержания в рабочей памяти сразу нескольких переменных, промежуточных вычислений и логических связок. Если в этот момент учащийся отвлекается на вибрацию смартфона или визуальный стимул социальной сети, происходит сброс контекста в рабочей памяти. На повторное погружение в условие задачи и восстановление цепочки рассуждений тратится дополнительное время и когнитивная энергия, что ведет к быстрому истощению и росту числа вычислительных ошибок [1, с. 9].

Целью нашего исследования стало изучение того, как именно отвлечение на социальные сети и мессенджеры влияет на результативность решения профильных учебных задач высокого уровня сложности у учащихся старших классов. Мы выдвинули гипотезу о том, что нерелевантная цифровая многозадачность прямо коррелирует со снижением академических результатов.

Организация и методы исследования: В эмпирическом исследовании приняли участие 120 учащихся 10–11 классов. Дизайн эксперимента был выстроен по классической модели с использованием контрольной и двух экспериментальных групп. Выборка была рандомизирована, участники были разделены на три равные группы по 40 человек.

В качестве учебного материала использовался блок сложных задач по математике (алгебра и геометрия), по структуре и уровню сложности соответствующих международным стандартам вступительных испытаний в университеты. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (предварительное тестирование) оценивался базовый уровень знаний и навыков решения задач у всех участников по 120-балльной шкале. На втором этапе проводилось обучающее занятие и самостоятельная работа, условия которых варьировались в зависимости от группы:

1. Контрольная группа: обучение проходило в традиционном формате строгого академического фокуса. Учащимся разрешалось использовать только ручку, бумагу и традиционные черновики. Использование любых мобильных телефонов и цифровых устройств было полностью исключено.
2. Экспериментальная группа I (Мессенджеры): учащимся было разрешено держать смартфоны на партах и оперативно отвечать на поступающие нерелевантные (не связанные с учебой) текстовые сообщения от ассистентов исследователя в течение всего времени решения задач.
3. Экспериментальная группа II (Социальные сети): учащимся был предоставлен свободный доступ к их личным профилям в социальных сетях. Им было дано задание периодически просматривать ленту новостей, проверять уведомления и обновления мультимедийного контента параллельно с выполнением математических тестов.

На третьем этапе (итоговое тестирование) участники выполняли итоговый срез знаний, результаты которого также оценивались по 120-балльной шкале.

Результаты исследования: Анализ полученных данных подтвердил изначальную гипотезу о деструктивном влиянии медиамногозадачности на когнитивную продуктивность. Перед началом эксперимента дисперсионный анализ (ANOVA) показал отсутствие статистически значимых различий между группами в рамках предварительного тестирования, что говорит об изначальной однородности выборки. Однако результаты итогового тестирования выявили кардинальные расхождения. Сведем агрегированные данные нашего исследования в таблице 1.

Таблица 1

Динамика академических результатов в зависимости от типа медиа-вовлеченности (в баллах, макс. 120)

Согласно представленным данным, контрольная группа, работавшая в условиях глубокой концентрации без отвлекающих цифровых факторов, продемонстрировала максимальный прирост академической успеваемости. Учащиеся этой группы качественнее усвоили алгоритмы решения и допустили минимальное количество ошибок по невнимательности [1, с. 8].

Результаты обеих экспериментальных групп оказались значительно ниже. Учащиеся, вовлеченные в переписку (Экспериментальная группа I), показали прирост лишь в 26 %, тогда как группа, использовавшая социальные сети (Экспериментальная группа II), продемонстрировала самый низкий результат — 23,3 %. Разница между двумя формами многозадачности (текстовой и визуально-интерактивной) оказалась статистически незначительной, однако обе эти формы нанесли существенный урон процессу обучения [2, с. 2240].

Снижение показателей в группах с гаджетами объясняется феноменом фрагментации внимания. Когда старшеклассник прерывает решение математического уравнения на чтение SMS, его мозг вынужден сохранить текущее состояние уравнения в кратковременной памяти, обработать социальный контекст сообщения, а затем попытаться извлечь математические данные обратно. Этот процесс сопровождается потерей деталей: учащиеся забывали знаки, путали формулы и теряли нить рассуждений [6, с. 270]. Кроме того, социальные сети, обладая высокой визуальной привлекательностью (фотографии, короткие видео), вызывают более сильный эмоциональный отклик, что дополнительно блокирует аналитические функции мозга.

Заключение и выводы

Проведенное исследование убедительно доказывает, что феномен цифровой многозадачности носит ярко выраженный дезадаптивный характер в контексте образовательной деятельности. Предоставление учащимся старших классов возможности параллельного использования мобильных телефонов для неформальной коммуникации (социальные сети, мессенджеры) во время занятий критически снижает их способность к усвоению сложного профильного материала.

Несмотря на технологическую компетентность современных подростков, пределы человеческой памяти и когнитивной архитектуры остаются неизменными. Совмещение учебы с медиапотреблением приводит к перегрузке рабочей памяти, росту состояния фрустрации и снижению итогового балла на экзаменах.

В связи с этим, для повышения качества образования и сохранения психологического ресурса учащихся, необходимо внедрение практик цифровой гигиены в учебный процесс. Педагогам и психологам рекомендуется разрабатывать протоколы регламентированного использования гаджетов на уроках, а также проводить с учащимися разъяснительную работу о механизмах работы внимания и важности монозадачного подхода при подготовке к ответственным экзаменационным испытаниям.

Литература:

1. Солдатова Г. У., Чигарькова С. В., Дренёва А. А., Кошевая А. Г. Эффект Юлия Цезаря: типы медиамногозадачности у детей и подростков // Вопросы психологии. — 2020. — Т. 66. № 4. — С. 54–69.
2. Бойко А. С., Романова М. В. Поведение подростков в цифровой образовательной среде: к определению понятий и постановке проблемы // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. — 2021. — Т. 10. № 3. — С. 188–196.
3. Фаликман М. В. Внимание и когнитивный контроль // Общая психология. В 7 т. / под ред. Б. С. Братуся. Т. 4. — М.: Академия, 2006. — С. 185–192.
4. Азаренок Н. В. Клиповое сознание и его влияние на психологию человека в современном мире // Психология человека в современном мире. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. — С. 110–112.
5. Собкин В. С., Федотова А. В. Использование социальных сетей подростками: влияние на академическую успеваемость // Национальный психологический журнал. — 2019. — № 1 (33). — С. 34–45.