В статье представлен комплексный анализ ресурсов, обеспечивающих устойчивость педагогических работников к профессиональному выгоранию. На основе интеграции теоретических подходов и данных современных эмпирических исследований систематизированы ресурсы на личностно-психологическом, профессионально-деятельностном и организационно-средовом уровнях. Особое внимание уделяется механизмам их взаимодействия и синергетического эффекта. В работе обосновывается необходимость перехода от реактивных мер преодоления выгорания к проактивной модели формирования профессиональной жизнестойкости, учитывающей вызовы цифровой трансформации образования. Результаты анализа позволяют сформулировать конкретные направления для разработки многоуровневых программ профилактики и психолого-педагогического сопровождения.

Ключевые слова: профессиональное выгорание, педагогические работники, ресурсы противостояния, стрессоустойчивость, эмоциональный интеллект, профессиональные компетенции, организационная среда, профилактика, цифровизация образования.

Проблема профессионального выгорания педагогических работников сохраняет высокую актуальность, приобретая новые аспекты в условиях динамичных социальных изменений и технологической трансформации системы образования [11]. Педагогическая деятельность по своей природе является одной из наиболее энергоемких, требующей постоянной интеллектуальной, эмоциональной и коммуникативной отдачи [4]. Синдром выгорания, концептуализированный в рамках трехфакторной модели К. Маслач и С. Джексон как состояние эмоционального истощения, деперсонализации и редукции профессиональных достижений, приводит не только к снижению качества педагогического труда и росту текучести кадров, но и негативно влияет на психологический климат образовательной организации и психологическое благополучие обучающихся [1]. По мнению специалистов, профессия педагога находится в зоне риска, поскольку отличается высокой стрессогенностью, которая была неоднократно доказана как в отечественных [5], так и зарубежных научных исследованиях [9; 10]. Так, по результатам научного обзора B. Agyapong и коллег было установлено, что распространенность эмоционального выгорания педагогов варьируется от 25,12 % до 74 %, представленность стрессовых состояний — от 8,3 % до 87,1 %, тревоги и тревожности — от 38 % до 41,2 %, депрессии — от 4 % до 77 % [6]. Исследования на российской выборке (сбор данных осуществлялся в 2020 году в рамках программы Яндекса «Я учитель», выборка составила 38 000 человек) подтвердили, что 75 % учителей обнаруживают у себя эмоциональное истощение и усталость, равнодушное или негативное отношение к месту работы, недовольство трудовыми условиями и формализм при решении профессиональных задач [12]. Современный контекст, характеризующийся повышением требований к профессиональной компетентности, внедрением новых образовательных стандартов, интенсивной цифровизацией и, нередко, противоречивым общественным восприятием статуса учителя, создает комплекс факторов риска, усугубляющих проблему [3, с. 184]. В этой связи критически важным становится переход от анализа симптомов и последствий выгорания к системному изучению ресурсов, обеспечивающих устойчивость педагога. Цель данной статьи заключается в комплексном анализе и структурировании ресурсов противостояния профессиональному выгоранию на различных уровнях — личностном, профессиональном и организационном, а также в определении перспективных направлений для построения эффективных профилактических стратегий.

Понимание ресурсов противостояния выгоранию логически вытекает из современных моделей, рассматривающих данный синдром как результат дисбаланса между профессиональными требованиями и доступными ресурсами, как внешними, так и внутренними. Согласно подходу, развиваемому в работах W. B. Schaufeli и A. B. Bakker, ресурсы выполняют как внутреннюю мотивационную функцию, способствуя профессиональному росту, так и буферную функцию, смягчая негативное влияние высоких требований на психическое состояние работника [2]. Применительно к педагогической деятельности данный подход позволяет дифференцировать ресурсы по уровню их локализации. Личностные ресурсы включают относительно стабильные психологические характеристики и навыки, которые индивид активирует для совладания со стрессом. К ним относят стрессоустойчивость, эмоциональный интеллект, самоэффективность, жизнестойкость, ценностно-смысловую ориентацию и развитые навыки саморегуляции [3;1]. Профессиональные ресурсы связаны с содержанием и условиями труда. Это уровень профессиональной компетентности, мастерства, возможности для автономии и творчества, обратная связь о результатах труда, а также качество социальных взаимодействий в рамках профессионального сообщества [2]. Организационные и средовые ресурсы формируются контекстом образовательной организации и системой образования в целом. К ним относятся стиль руководства и организационная культура, справедливость системы оценки и вознаграждения, психологический климат в коллективе, материально-техническое обеспечение, четкость организационных процедур и наличие программ психологической поддержки персонала [4;3]. Эффективность противостояния выгоранию определяется не наличием отдельных ресурсов, а их системной интеграцией и взаимным усилением.

Внутренние ресурсы педагога выступают фундаментом, на котором строится его способность противостоять хроническому профессиональному стрессу. Эмоциональный интеллект является ключевым регуляторным ресурсом. Педагог с высоким уровнем эмоционального интеллекта способен точно распознавать и понимать собственные эмоциональные состояния и эмоции учеников, коллег, родителей, что позволяет адекватно оценивать ситуацию. Более важным, однако, является управленческий компонент — способность осознанно регулировать свои эмоции, не подавляя их, а направляя в конструктивное русло, а также влиять на эмоциональный фон взаимодействия. Исследования подтверждают, что высокий уровень эмоционального интеллекта, особенно способности к управлению эмоциями, отрицательно коррелирует с уровнем эмоционального истощения и деперсонализации [3, с. 167–168]. Развитие эмоционального интеллекта позволяет педагогу сохранять эмоциональную вовлеченность без слияния и «эмоционального заражения», устанавливать здоровые психологические границы и конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Стрессоустойчивость и жизнестойкость представляют собой другой важнейший личностный ресурс. Стрессоустойчивость в контексте педагогической деятельности можно определить как интегративное динамическое свойство личности, обеспечивающее психофизиологическую стабильность, целеустремленность и самообладание в ситуациях профессионального стресса, что позволяет либо эффективно преобразовывать стрессовую ситуацию, либо адаптироваться к ней [1, с. 12–15]. Близким, но более содержательно насыщенным конструктом является жизнестойкость, включающая три компонента: вовлеченность — склонность быть активным и включенным в происходящее, контроль — убежденность в способности влиять на события, и принятие вызова — восприятие изменений как стимула для развития. Педагог с развитой жизнестойкостью воспринимает профессиональные трудности не как угрозу, а как вызов, который может быть принят и преодолен, что кардинально меняет характер переживания стресса. Профессиональная самоэффективность и осмысленность деятельности также играют критическую роль. Убежденность педагога в своей способности эффективно выполнять профессиональные задачи, управлять классом, достигать учебных целей выступает мощным мотивационным ресурсом, связанным с принятием ответственности, настойчивостью и готовностью к инновациям. Не менее важен ресурс смысла. Осознание социальной значимости своего труда, его соответствие личностным ценностям и идеалам предохраняет от экзистенциальной пустоты и цинизма. Педагог, видящий в своей работе служение, миссию или творческую самореализацию, обладает несравненно большим запасом прочности, чем тот, кто рассматривает ее лишь как источник дохода. К практическим внутренним ресурсам относятся конкретные навыки саморегуляции и когнитивной гибкости. Это методы релаксации и дыхательные упражнения, навыки целеполагания и управления временем, практики осознанности. Особую роль играет когнитивная гибкость — способность пересматривать неадаптивные убеждения, менять перспективу восприятия проблемной ситуации и находить альтернативные пути решения, что позволяет разорвать порочный круг негативного мышления, характерный для состояния выгорания [4;3].

Устойчивость педагога напрямую зависит от его профессиональной компетентности и условий, в которых эта компетентность реализуется. Высокий уровень предметной и методической компетентности создает основу для профессиональной уверенности. Уверенность в собственном знании предмета и владении современными педагогическими технологиями снижает тревожность и неопределенность, связанные с процессом обучения. Постоянное непрерывное профессиональное развитие не только повышает квалификацию, но и служит источником нового профессионального интереса, предотвращая стагнацию и «эмоциональное оскудение» [4]. Особое значение в современном контексте приобретают цифровые компетенции, позволяющие педагогу чувствовать себя уверенно в гибридной образовательной среде [2, с. 45–46]. Социальная поддержка в профессиональном сообществе является критически важным ресурсом. Наличие доверительных, поддерживающих отношений в педагогическом коллективе, возможность обсудить трудности, получить совет или просто эмоциональное сопереживание выполняет мощную буферную функцию. Институты наставничества и супервизии предоставляют не только методическую, но и психологическую поддержку, особенно для молодых специалистов. Профессиональные сетевые сообщества расширяют пространство для обмена опытом и снижают ощущение профессиональной изоляции [3]. Автономия и возможность для творчества выступают сильными мотивационными ресурсами. Чувство контроля над содержанием и методами своей работы, возможность вносить творческий вклад в образовательный процесс и получать содержательную обратную связь о достижениях учеников служат подтверждением профессиональной эффективности и источником положительных эмоций, противостоящих редукции достижений [4;2].

Администрация и руководство образовательной организации несут прямую ответственность за создание среды, которая либо провоцирует, либо предотвращает выгорание сотрудников. Справедливая и поддерживающая организационная культура включает прозрачную систему оценки труда и вознаграждения, признание заслуг педагогов, уважительный и партнерский стиль управления со стороны администрации. Вовлечение педагогов в принятие решений, касающихся их работы, и культура, основанная на доверии, взаимном уважении и сотрудничестве, являются мощным антистрессовым фактором [3, с. 172]. Оптимизация рабочей нагрузки и условий труда представляет собой базовую организационную меру профилактики. Реалистичное планирование учебной нагрузки, сокращение избыточной бюрократической отчетности, обеспечение необходимыми материально-техническими ресурсами, а также создание зон психологической разгрузки в пространстве школы вносят существенный вклад в снижение хронического стресса [4;1]. Система психолого-педагогического сопровождения персонала предполагает внедрение в организации целостной программы заботы о психическом здоровье сотрудников. Это может включать доступ к конфиденциальным консультациям корпоративного психолога, проведение регулярных тренингов по стресс-менеджменту и коммуникативным навыкам, организацию программ по оздоровлению и формированию здорового образа жизни. Важным элементом является регулярный анонимный мониторинг психологического климата и уровня стресса в коллективе с помощью валидных диагностических методик, что позволяет выявлять проблемы на ранних стадиях и адресно работать с ними [3;1]. Адаптация к условиям цифровизации требует от организации целенаправленной помощи педагогам в преодолении цифрового стресса. Это предполагает не просто техническое обучение, но и методическую поддержку в интеграции цифровых инструментов в педагогический процесс, выработку четких регламентов дистанционной работы, защищающих личное время учителя, и формирование культуры цифровой гигиены [2].

Противодействие выгоранию эффективно только как системная, многоуровневая деятельность, основанная на принципе синергии ресурсов. На индивидуальном уровне необходима популяризация и практическое обучение педагогов техникам саморегуляции, эмоциональной и когнитивной гибкости, формирование установки на осознанное управление своим профессиональным здоровьем [3;1]. На уровне профессионального сообщества следует развивать практики взаимоподдержки, коучинга, супервизии и профессиональных рефлексивных групп, создавая атмосферу коллегиальности [4;3]. На организационно-управленческом уровне требуется переход от эпизодических мероприятий к внедрению комплексных программ психологической безопасности образовательной среды, включающих диагностику факторов риска, разработку политики по профилактике выгорания и обучение руководителей навыкам эмоционально-интеллектуального лидерства [3;2]. На уровне образовательной политики важно пересмотреть нормативы нагрузки и системы оценивания труда педагогов, сделав акцент на качестве образовательного процесса и условиях для профессионального развития [4].

Таким образом, ресурсы противостояния профессиональному выгоранию у педагогических сотрудников представляют собой сложную, многоуровневую и динамическую систему. Ее ядро составляют личностно-психологические качества, такие как эмоциональный интеллект, жизнестойкость и самоэффективность. Эти внутренние ресурсы актуализируются и реализуются через профессиональную компетентность и качественные социальные связи в рамках педагогического сообщества. Наконец, их развитие и эффективное применение возможны только в поддерживающей организационной среде, целенаправленно создаваемой руководством образовательного учреждения. Борьба с выгоранием не может сводиться к обучению педагогов техникам релаксации после того, как синдром уже развился. Наиболее перспективным является ресурсно-ориентированный профилактический подход, направленный на опережающее развитие и укрепление всех звеньев этой системы. Инвестиции в такие программы — это инвестиции не только в здоровье и благополучие педагогов, но и в качество образования, в психологическую безопасность школьной среды и, в конечном итоге, в будущее обучающихся. Дальнейшие исследования должны быть сфокусированы на разработке и валидизации конкретных интегративных моделей и инструментов оценки эффективности подобных многоуровневых интервенций в условиях различных типов образовательных организаций.

Литература:

1. Багадаева О. Ю. Формирование стрессоустойчивости педагогов дошкольного образования на основе развития их универсальных компетенций: дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2022. 260 с.
2. Гайдар К. М., Малютина О. П., Карцева М. А. Психолого-социальные причины профессионально-личностного выгорания современного школьного педагога // Психологическая газета. 2023. 5 апр. URL: https://psy.su/feed/11154/ (дата обращения: 12.12.2025).
3. Минюрова С. А., Воробьева И. В., Кружкова О. В. Эмоциональное выгорание педагога: психологические факторы риска // Образование и наука. 2024. Т. 26, № 5. С. 156–185. URL: https://www.edscience.ru/jour/article/view/4064 (дата обращения: 12.12.2025).
4. Соловьева О. В., Ортман И. В. Особенности синдрома профессионального выгорания в педагогической среде. 2021. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sindroma-professionalnogo-vygoraniya-v-pedagogicheskoy-srede (дата обращения: 12.12.2025).
5. Хадарцев А. А., Токарев А. Р., Трефилова И. Л. Профессиональный стресс у преподавателей (обзор литературы). Вестник новых медицинских технологий. 2019;26(4):122–128. doi:10.244111609–2163–2019–16586
6. Agyapong B., Obuobi-Donkor G., Burback L., Wei Y. Stress, burnout, anxiety and depression among teachers: a scoping review. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2022;19(17):10706. doi:10.3390ijerph191710706
7. Arens A. K., Morin A. J. Relations between teachers’ emotional exhaustion and students’ educational outcomes // Journal of Educational Psychology. 2016. Vol. 108, № 6. P. 800–813. DOI: 10.1037/edu0000105
8. Bakker A. B., Demerouti E. The Job Demands-Resources model: state of the art // Journal of Managerial Psychology. 2007. Vol. 22, № 3. P. 309–328. DOI: 10.1108/02683940710733115
9. Della Valle E., De Pascale G., Cuccaro A., Di Mare M., Padovano L., Carbone U., Farinaro E. Burnout: fenomeno di crescente interesse in ambienti di lavoro. Annali di Igiene, Medicina Preventiva e di Comunità. 2006;18(2):171–177.
10. Fernández-Batanero J. M., Román-Graván P., Reyes-Rebollo M. M., Montenegro-Rueda M. Impact of educational technology on teacher stress and anxiety: a literature review. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021;18(2):548. doi:10.3390ijerph18020548
11. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout // Journal of Organizational Behavior. 1981. Vol. 2, № 2. P. 99–113.
12. Бунина Е. Исследование Яндекса: 75% российских учителей испытывают профессиональное выгорание. URL: https://yandex.ru/company/news/22-12-2020 (дата обращения: 12.12.2025).