Профессия учителя тесно связана с высокой степенью эмоциональной вовлечённости, постоянным взаимодействием с людьми, необходимостью управлять поведением, передавать знания и обеспечивать психологическую безопасность в классе. Эти особенности делают педагогическую деятельность одной из наиболее психологически нагруженных. Современные условия — цифровизация, рост объёма административной работы, повышение требований к результатам, поведенческие трудности у учащихся, давление со стороны родителей и администрации — усугубляют эмоциональное напряжение. В результате формируется устойчивый профессиональный стресс, который при отсутствии профилактики перерастает в синдром эмоционального выгорания, снижает качество педагогического взаимодействия и приводит к уходу из профессии.

По данным всероссийского опроса, проведённого в 2024 году платформой vc.ru, 82 % российских учителей испытывают признаки выгорания к концу учебного года [14]. Среди причин педагоги называют насыщенный учебный график (49 %) и личную усталость (33 %). При этом 18 % респондентов не отмечают симптомов выгорания. Интересно, что молодые педагоги со стажем до 10 лет (55 %) чаще сталкиваются с выгоранием, чем более опытные учителя с 15-летним стажем и более (47 %) [14].

С точки зрения психологии, стресс — это не просто реакция на внешние нагрузки, а сложный процесс взаимодействия между личностью и средой, в котором ключевую роль играют оценка ситуации, личностные ресурсы и стратегии совладания. Согласно модели Р. Лазаруса и С. Фолкмана, стресс возникает на этапе первичной оценки, когда человек воспринимает ситуацию как угрожающую, превышающую его ресурсы [9]. Учителя часто оценивают свою работу как перегрузку, особенно при столкновении с агрессивным поведением учеников, критикой со стороны родителей или невозможностью выполнить все задачи в отведённое время. Вторичная оценка — это анализ собственных возможностей совладать с ситуацией. Если ресурсы воспринимаются как недостаточные, активируется стрессовая реакция: повышается активность симпатической нервной системы, возрастает уровень кортизола и адреналина, что приводит к физиологическому и эмоциональному напряжению. При хроническом стрессе эти реакции не успевают «выключиться», что истощает адаптационные ресурсы организма и приводит к формированию синдрома эмоционального выгорания [2, 9].

Синдром выгорания, описанный К. Маслач, рассматривается как ответная реакция на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций и включает три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и снижение профессиональных достижений.

Эмоциональное истощение проявляется как чувство внутренней опустошённости, усталости, невозможности «включиться» в работу, деперсонализация — это формирование циничного, отстранённого отношения к ученикам, коллегам и родителям, снижение профессиональных достижений выражается в чувстве неэффективности и неуверенности в своих силах. Эти симптомы не только разрушают личность педагога, но и негативно влияют на атмосферу в классе, снижают мотивацию учащихся и ухудшают образовательные результаты [3, 13].

Факторы, способствующие развитию стресса, можно разделить на внутриличностные и внешние.

Среди внутриличностных — личностные установки: склонность к перфекционизму, высокая самоотдача, чувство чрезмерной ответственности. Эти черты делают педагога ответственным и заботливым, но одновременно повышают уязвимость к выгоранию. Также важен стиль совладания: педагоги, склонные к избеганию, пассивности или самокритике, чаще испытывают хронический стресс, чем те, кто использует активные стратегии — планирование, переоценку ситуации и поиск поддержки [2, 13].

Внешние факторы включают организационную культуру школы, стиль руководства, уровень поддержки со стороны коллег и качество коммуникаций. Школа, в которой доминируют контроль, иерархия и отсутствие признания, создаёт токсичную среду, способствующую выгоранию. Напротив, организация с поддерживающей культурой, открытой коммуникацией и возможностью профессионального роста снижает уровень напряжения.

Ключевым фактором является социальная поддержка. Исследования показывают, что её уровень напрямую коррелирует с устойчивостью к стрессу и удовлетворённостью профессией [5, 12].

Психологическая профилактика стресса у педагогов должна опираться на системный подход, включающий индивидуальные, групповые и организационные уровни вмешательства.

На индивидуальном уровне ключевыми являются техники саморегуляции, работа с когнитивными установками и развитие эмоционального интеллекта.

Особое значение имеют групповые формы поддержки. Группа предоставляет ресурсы, недоступные в индивидуальной работе: эмпатию, признание, сравнение опыта, чувство принадлежности.

Группы психологической поддержки — это безопасное пространство, где педагоги могут говорить о трудностях без страха осуждения. Под руководством психолога участники учатся слушать, делиться и получать поддержку. Такие группы особенно полезны для учителей, испытывающих чувство изоляции [12].

Супервизионные группы позволяют разбирать сложные случаи из практики под руководством опытного супервизора. Это помогает не только найти педагогическое решение, но и проработать сопутствующие эмоции — раздражение, вину, бессилие. Супервизия снижает эмоциональную вовлечённость и помогает найти конструктивные стратегии поведения [5, 13].

Психологические тренинги — один из самых эффективных инструментов профилактики. Они могут быть направлены на стресс-менеджмент, ассертивность, коммуникацию и саморегуляцию. Например, тренинг стресс-менеджмента включает диагностику уровня стресса, обучение техникам релаксации (дыхание, аутотренинг), работу с когнитивными искажениями и планирование ресурсов. Тренинг ассертивности учит педагогов отстаивать границы, говорить «нет» при чрезмерных требованиях, выражать чувства без агрессии. Это особенно важно при взаимодействии с родителями или администрацией. Тренинг эмоционального интеллекта развивает навыки распознавания эмоций, саморегуляции, эмпатии и конструктивной коммуникации [2, 13].

На организационном уровне профилактика предполагает внедрение психологической культуры в школе. Забота о психоэмоциональном здоровье педагогов должна стать частью управленческой политики. Руководитель должен не только контролировать, но и поддерживать, признавать, вдохновлять. Регулярные встречи, на которых обсуждаются не только планы, но и трудности, создают атмосферу доверия. Обратная связь должна быть не только критической, но и поощряющей, конструктивной, эмпатичной. Введение системы признания — «Учитель месяца», благодарственные письма, публичное признание достижений — повышает самооценку и мотивацию [5, 11].

Школа может создать внутришкольную службу психологической поддержки, включающую школьного психолога, который работает не только с детьми, но и с педагогами. Это может быть индивидуальное консультирование, групповые встречи, тренинги, супервизия. Доступ к психологу должен быть добровольным, конфиденциальным и безоценочным. Также полезно введение менторской системы, при которой опытные педагоги сопровождают новичков, помогают адаптироваться, снижают уровень тревожности.

На системном уровне необходима интеграция психологической профилактики в образовательную политику. Это включает включение модулей по психогигиене в программы повышения квалификации, разработку стандартов по охране психического здоровья педагогов, создание горячих линий и онлайн-платформ для поддержки. Особенно важно поддерживать молодых специалистов, которые в первые годы работы наиболее уязвимы к выгоранию. Программы адаптации, наставничество, доступ к психологу — всё это снижает риск раннего ухода из профессии [11, 15].

В заключение, профилактика профессионального стресса у педагогов — это не разовое мероприятие, а непрерывный процесс, требующий вовлечённости самого педагога, коллектива, руководства и системы образования. Психологические средства профилактики — от техник саморегуляции до групповых тренингов и организационных изменений — позволяют не только снизить уровень стресса, но и повысить качество педагогического взаимодействия, укрепить профессиональную идентичность и сохранить смысл в профессии. Учитель должен быть не только «носителем знаний», но и человеком, чьё здоровье является приоритетом. Только при системной поддержке психологического здоровья педагогов возможно построение устойчивой и эффективной образовательной среды.

Литература:

1. Agyapong B., Obuobi-Donkor G., Burback L., Wei Y. Stress, Burnout, Anxiety and Depression among Teachers: A Scoping Review // International Journal of Environmental Research and Public Health. — 2022.
2. Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты: дис. … д-ра психол. наук. — СПб., 2002. — 310 с.
3. Брешковская К. Ю., Бобровникова Н. С. Особенности профилактики профессионального выгорания у педагогических работников // Мир науки. Педагогика и психология. — 2021. — № 5.
4. Вассерман Л. И., Абабков В. А., Трифонова Е. А. Совладание со стрессом: теория и психодиагностика: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Речь, 2011. — 192 с.
5. Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 336 с.
6. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ). Mental health at work: Policy brief. — Geneva: WHO, 2022. — 48 p.
7. Егорышев С. А. Эмоциональное выгорание учителей как фактор снижения эффективности их профессиональной деятельности // Вестник РУДН. Серия: Социология. — 2023. — № 1. — С. 112–120.
8. Hakanen J. J., Bakker A. B., Schaufeli W. B. Burnout and Work Engagement among Teachers // Journal of School Psychology. — 2006. — Vol. 43, № 6. — P. 495–513. — DOI: 10.1016/j.jsp.2005.11.001.
9. Лазарус Р. Психологический стресс и копинг-процессы. — М.: Медицина, 1966. — 466 с.
10. Мачкарина Т. С. Перспективы национального проекта «Образование» в разрезе Федерального проекта «Цифровая образовательная среда» // Умная цифровая экономика. — 2022. — № 4.
11. Министерство просвещения Российской Федерации. Национальный проект «Образование»: итоги и перспективы [Электронный ресурс].
12. Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии / отв. ред. А. Н. Занковский, А. Л. Журавлёв. — М.: Институт психологии РАН, 2018. — 975 с.
13. Синкевич И. А., Тучкова Т. В. Профессиональный стресс педагогов и личностные ресурсы его преодоления // Проблемы современного педагогического образования. — 2023. — № 78–2.
14. vc.ru. 82 % российских учителей чувствуют выгорание в конце учебного года [Электронный ресурс] // vc.ru. — 2024.
15. Янковская О. В., Наумова Ю. А. Профессиональная деформация учителя в условиях реформирования системы образования // Вестник науки. — 2025. — № 5 (86).