Введение

Проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) является одной из наиболее значимых в современной специальной педагогике и логопедии. Её актуальность обусловлена тем, что полноценно сформированная связная речь на этапе дошкольного детства выступает фундаментом для успешного освоения образовательных программ начальной школы, обеспечивая основу для учебной и познавательной деятельности. Способность к развёрнутому, содержательному, логически организованному высказыванию является ключевым условием не только для академических успехов, но и для всестороннего развития личности ребёнка, его эффективной социализации и установления устойчивых коммуникативных связей.

В настоящее время данная проблема усугубляется широким распространением в досуге дошкольников современных цифровых устройств (смартфонов, планшетов), что зачастую приводит к снижению потребности в живом речевом общении. Это отрицательно сказывается на речевой практике детей, особенно детей уязвимой категории — воспитанников с речевыми нарушениями. Таким образом, поиск научно обоснованных и эффективных путей формирования связной речи у дошкольников с ОНР в условиях образовательной организации приобретает особую теоретическую и практическую значимость.

Формирование связной речи находится в неразрывной связи с развитием когнитивной сферы — памяти, внимания, мышления, воображения. Наличие у старших дошкольников с ОНР особенностей в развитии данных психических процессов создаёт дополнительные трудности в овладении связным высказыванием и осуществлении самоконтроля за его языковым оформлением. В свою очередь, длительная несформированность речевых средств и дефицит речевого общения негативно влияют на развитие интеллектуальных функций, что приводит к возникновению комплексных нарушений, включая стойкую недостаточность монологической речи.

Теоретической основой исследования феномена связной речи стали труды ведущих отечественных учёных. Л. С. Выготский подчёркивал системообразующую роль связной речи в развитии высших психических функций [1]. С. Л. Рубинштейн рассматривал речь как деятельность, а связную речь — как сложное целенаправленное речевое действие [2]. Ф. А. Сохин определял связную речь как развёрнутое, логически последовательное, грамматически правильное и образное изложение определённого содержания [3]. Значительный вклад в изучение её закономерностей развития внесла А. М. Леушина [4].

В современной научной парадигме под связной речью понимается целостное, связное высказывание, обладающее смысловой завершённостью, логикой изложения, коммуникативной направленностью и определённой структурной организацией языковых средств [4]. В работах исследователей особо выделяется сложная иерархическая структура монологической речи, которой свойственны содержательность, точность, логичность и ясность.

Отдельного внимания заслуживает разграничение диалогической и монологической форм речи. Диалог, являясь первичной, естественной формой общения, представляет собой обмен ситуативными репликами. Монолог же — это развёрнутое контекстное преднамеренное высказывание одного лица, характеризующееся смысловой и структурной завершённостью. Овладение монологической речью рассматривается как высшее достижение речевого развития в дошкольном возрасте, поскольку предполагает овладение всеми уровнями языковой системы и умение программировать самостоятельное высказывание.

К старшему дошкольному возрасту у детей с нормальным речевым развитием формирование связной речи достигает высокого уровня. Дети способны создавать разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение) как с опорой на наглядность, так и без неё, используя сложные синтаксические конструкции. У детей же с ОНР III уровня, несмотря на наличие фразовой речи, процесс овладения связной речью характеризуется стойкими специфическими трудностями, что определяет необходимость целенаправленной, научно обоснованной коррекционной работы.

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

Дети с общим недоразвитием речи III уровня представляют собой полиморфную категорию, для которой характерен комплекс стойких взаимосвязанных особенностей как в речевом, так и в психическом развитии. Данный уровень речевого развития, являясь наиболее компенсированным в рамках структуры данного нарушения, тем не менее предполагает наличие выраженных дефицитов, затрагивающих коммуникативную и познавательную сферы.

Особенности речевого развития:

— лексическая недостаточность: активный словарь ограничен, преобладает обиходно-бытовая лексика;

— стойкий аграмматизм: в спонтанной речи наблюдаются множественные и устойчивые ошибки в грамматическом оформлении высказывания;

— недостаточность фонетико-фонематической стороны речи: у многих детей, несмотря на сравнительную сформированность звукопроизношения, могут сохраняться стертые дефекты артикуляции (дизартрический компонент), влияющие на общую разборчивость речи;

— системное недоразвитие связной речи: наиболее ярко речевой дефект проявляется в монологической речи.

Особенности психического развития:

— специфика познавательной деятельности: у детей с ОНР III уровня нередко отмечаются вторичные отклонения в развитии высших психических функций, обусловленные дефицитом речевого опыта;

— эмоционально-волевые и коммуникативные особенности: в структуре дефекта значимое место занимают личностные и поведенческие проявления.

Как отмечают ведущие специалисты Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [5], основной целью логопедической работы при ОНР III уровня является преодоление системного речевого недоразвития с акцентом на формирование полноценной связной речи как основы успешной коммуникации и обучения.

Несмотря на комплексность нарушений, дети с ОНР III уровня обладают значительным реабилитационным потенциалом. При условии раннего выявления, а также системной, научно обоснованной и комплексной (логопедической, психолого-педагогической) коррекционной работы они способны достичь существенной компенсации дефекта, успешно овладеть программным материалом и подготовиться к интеграции в общеобразовательную школьную среду [6].

Методы диагностики уровня сформированности связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Комплексная диагностика связной речи представляет собой обязательный и первоначальный этап логопедического воздействия. Её основная цель заключается в объективной оценке актуального уровня развития связного высказывания, дифференциации структуры речевого дефекта и, как следствие, в научно обоснованном проектировании индивидуализированной коррекционно-развивающей программы.

Для проведения углублённого обследования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня применяется набор взаимодополняющих методик, направленных на оценку различных аспектов речепорождения в смоделированных и спонтанных условиях:

1. Направленная беседа. Используется для установления контакта с ребёнком, оценки общей осведомлённости, кругозора, сформированности представлений об окружающем мире, а также для выявления мотивационно-потребностной сферы и потенциальных тем, актуальных для ребёнка.

2. Пересказ адаптированного текста. Ребёнку предлагается для прослушивания небольшой литературный текст (рассказ, сказка) с чёткой событийной канвой. При анализе пересказа оцениваются: адекватность передачи общего смысла и ключевых событий (полнота), соблюдение причинно-следственных и временных связей (последовательность), правильность использования грамматических конструкций и словоформ.

3. Описание предмета или сюжетной картины. Задание направлено на оценку умения создавать статичное, характеризующее высказывание. Ребёнку предлагается описать конкретный предмет или изображение. Оценивается умение выделять существенные и второстепенные признаки, выстраивать описание системно (например, от общего к частному), использовать точную и разнообразную лексику.

4. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Методика направлена на диагностику способности к установлению логических связей между последовательными событиями и построению на их основе целостного повествования. Оценивается умение определить завязку, развитие сюжета и развязку, выстроить грамматически правильное повествование, а также элементарная выразительность речи.

5. Рассказ из личного опыта (по предложенной теме). Задание позволяет оценить наиболее спонтанный и контекстный вид монологической речи. Ребёнка просят рассказать о реальном событии из его жизни (например, «Как я провёл выходные»). Критериями анализа являются самостоятельность и развёрнутость изложения, логичность структуры повествования, грамматическое оформление высказывания вне опоры на наглядность.

6. Наблюдение и анализ спонтанных высказываний. В процессе игровой, бытовой или учебной деятельности в группе фиксируется спонтанная речь ребёнка. Этот метод позволяет оценить коммуникативную активность, адекватность речевого поведения в естественной ситуации, умение инициировать и поддерживать диалог, что дополняет картину, полученную в ходе выполнения стандартных заданий.

Для систематизации результатов обследования по всем методикам используется единая система качественно-количественных параметров оценки связного высказывания:

— объём высказывания: количественные показатели (число смысловых единиц, предложений, слов);

— смысловая организация: целостность передачи содержания, логическая последовательность, наличие композиционных элементов (начало, основная часть, завершение);

— лексико-грамматическое оформление: богатство, точность и адекватность используемого словаря; сложность и правильность синтаксических конструкций; грамматическая корректность словоизменения и словообразования;

— выразительность и коммуникативная направленность: использование средств интонационной выразительности, оценочной лексики; адекватность высказывания ситуации общения, его обращённость к слушателю.

Данный комплексный подход к диагностике позволяет не только констатировать общий уровень развития связной речи, но и выявить индивидуальный профиль трудностей каждого ребёнка, что является необходимым условием для планирования эффективной и адресной коррекционной работы.

Особенности формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Процесс овладения связной речью у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня характеризуется стойкими специфическими трудностями, отличающими его от нормативного речевого онтогенеза. Хронология появления первых слов у данной категории детей, как правило, не имеет значительных отклонений от нормы. Однако переход от изолированной номинации к фразовой речи существенно затягивается. Период использования отдельных слов без объединения их в двухсловное аморфное предложение может быть пролонгированным и носит сугубо индивидуальный характер, в отдельных случаях отсутствие фразы наблюдается до двух-трёх лет.

Яркой особенностью дизонтогенеза является длительное отсутствие или резкое снижение речеподражательной деятельности. Дети зачастую воспроизводят только тот лексический набор, который уже сформирован в активном словаре, отказываясь от повторения и усвоения новых слов. Слова в высказывании, если оно возникает, не имеют между собой продуктивных грамматических связей и используются в застывшей, неизменяемой форме, что может наблюдаться на протяжении длительного времени.

Согласно исследованиям Р. Е. Левиной [7], для дошкольников с ОНР III уровня характерно неточное, диффузное понимание и, как следствие, ошибочное употребление обобщающих понятий. В картине аграмматизма отмечаются стойкие ошибки в согласовании (имени существительного с прилагательным в роде и падеже, с числительным), а также в управлении (пропуск, замена или искажение предлогов). Важным аспектом является наличие импрессивного аграмматизма, который проявляется в недостаточном понимании изменения значений слов, образованных с помощью суффиксов и приставок.

Указанные системные языковые нарушения наиболее отчётливо проявляются в монологической речи, особенно в такой её сложной форме, как рассказ-описание. Для детей данный вид высказывания оказывается малодоступным: вместо связного описания признаков предмета они ограничиваются бессистемным перечислением его частей или вовсе отказываются от выполнения задания [8].

Как следствие, экспрессивная речь детей с ОНР III уровня служит полноценным средством общения лишь в условиях специальной организации, требующей постоянной стимуляции со стороны взрослого в виде наводящих вопросов, подсказок и оценочной поддержки. Дошкольники демонстрируют низкую речевую инициативу вне ситуаций, специально направленных на коммуникацию, редко выступают инициаторами диалога со сверстниками и взрослыми, их речь слабо сопровождает игровую деятельность. Всё это формирует низкую коммуникативную направленность речи.

В процессе пересказа дети часто нарушают логическую последовательность событий, пропускают смысловые звенья, теряют главных и второстепенных персонажей. Составление рассказа по серии сюжетных картинок даже с помощью взрослого вызывает большие затруднения: рассказ может подменяться простым перечислением изображённых объектов, нарушается его связность, ребёнок не может логически завершить высказывание, возвращаясь к уже сказанному.

Таким образом, самостоятельная контекстная речь старших дошкольников с ОНР III уровня в своей смысловой и структурной организации остаётся несовершенной. Дети испытывают значительные трудности в программировании высказывания, отборе необходимого лексико-грамматического материала и синтезе отдельных элементов в структурное целое. Основными недостатками связной монологической речи при ОНР III уровня исследователи справедливо называют нарушения её композиционно-структурного оформления, логической последовательности и низкую информативность.

Методические рекомендации по организации логопедической работы по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Эффективность коррекционно-педагогического процесса по формированию связной речи у детей с ОНР III уровня определяется не только выбором содержания и методов, но и соблюдением ряда организационно-методических принципов. На основании анализа специфики дефекта могут быть предложены следующие практические рекомендации:

1. Организация коммуникативно-ориентированной речевой среды. Приоритетной задачей является создание ситуаций, мотивирующих ребёнка к речевому общению. Это предполагает моделирование в ходе занятий и в свободной деятельности практико-ориентированных, проблемных и игровых контекстов, требующих речевого решения (объяснить, договориться, описать, убедить). Важно обеспечивать положительную обратную связь, поддерживать любые речевые проявления, создавая атмосферу принятия и речевого успеха.
2. Системное применение наглядного моделирования. Для преодоления трудностей программирования высказывания целесообразно широко использовать различные виды внешних опор: серийные и сюжетные картины, мнемотаблицы, логопедические коллажи, предметно-схематические модели и опорные символы. Эти средства выступают в качестве наглядного плана, облегчающего понимание логики повествования, удержание последовательности событий и отбор необходимой лексики.
3. Реализация принципа игровой деятельности. Учитывая ведущую деятельность дошкольного возраста, основным методом обучения должно выступать специально организованное речевое общение в форме дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр. Игровые технологии не только повышают мотивацию, но и позволяют в естественной форме развивать диалогическую речь, умение действовать по правилам и создают условия для переноса речевых навыков в ситуации условного взаимодействия.
4. Дифференцированный и индивидуальный подход. Планирование работы должно основываться на тщательном анализе индивидуального профиля трудностей каждого ребёнка (соотношение семантических, лексико-грамматических и программирующих нарушений). Это определяет специфику заданий, степень самостоятельности ребёнка, виды и меру оказываемой помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая), темп и сложность предъявляемого материала.
5. Активное включение родителей (законных представителей) в коррекционный процесс. Систематическое взаимодействие с семьёй является обязательным условием закрепления речевых навыков. Необходимо проводить консультативную работу, обучая родителей приёмам развития связной речи в быту, принципам создания речевой среды дома, правилам выполнения логопедических заданий. Совместная работа позволяет обеспечить единство требований и непрерывность речевой практики ребёнка.
6. Формирование навыков построения различных типов монологических высказываний. Обучение должно быть поэтапным и последовательным, начиная с более доступных форм (пересказ, рассказ по наглядной опоре) и постепенно переходя к более сложным (рассказ из личного опыта, рассказ-рассуждение). Важно целенаправленно обучать детей композиционным особенностям каждого типа текста (описание признаков, повествование о событии, изложение причинно-следственных связей).
7. Развитие просодической стороны речи как компонента связного высказывания. Параллельно с работой над содержанием и структурой необходимо уделять внимание выразительности монолога. Следует учить детей использовать основные просодические средства: изменять силу голоса и темп речи в соответствии с содержанием, расставлять логические ударения, применять соответствующую интонацию для передачи эмоционального состояния или завершённости мысли.
8. Осуществление динамического контроля и коррекции педагогического процесса. Для оценки эффективности работы и её своевременной коррекции необходим системный мониторинг. Он предполагает регулярную диагностику (промежуточные срезы) по тем же параметрам, что и на начальном этапе. Анализ динамики позволяет объективно оценить результативность выбранных стратегий, выявить «застревания» и вовремя скорректировать индивидуальный образовательный маршрут, обеспечивая его максимальную адресность и продуктивность.

Заключение

Формирование связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня — сложная, но решаемая коррекционно-педагогическая задача, определяющая успех их школьной адаптации. Эффективность работы обеспечивается комплексным подходом, объединяющим дифференцированную диагностику, системную коррекцию и создание обогащённой речевой среды.

Практика подтверждает результативность интеграции традиционных методов (наглядность, мнемотехника, игровые приёмы) с индивидуальным подходом и активным вовлечением родителей. Такое сочетание позволяет сформировать не только технические навыки связного высказывания, но и развить коммуникативную инициативу и уверенность ребёнка в общении.

Своевременная, профессионально организованная логопедическая работа является решающим условием для формирования связной устной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня и создания необходимой основы для успешного обучения в школе и полноценной социализации детей данной категории.

Литература:

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. — Москва : Книга по требованию, 2013. — 432 с.
2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Санкт-Петербург : Питер, 1999. — 720 с.
3. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — Москва : МПСИ, 2004. — 224 с.
4. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — Москва : Академия, 1999. — С. 358–369.
5. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — Москва : Айрис-пресс, 2004. — 224 с.
6. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Москва : Аркти, 2002. — 144 с.
7. Левина Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа. — 1967. — № 2. — С. 121–130.
8. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — Москва : Владос, 2014. — 287 с.