Клиническое мышление — это специфическая интеллектуальная деятельность медицинского работника, позволяющая эффективно применять научные знания и практический опыт для решения задач в отношении конкретного пациента.

В формировании клинического мышления большую роль играет использование в процессе обучения игровых имитационных методов — ситуационных задач и деловых игр с решением практических вопросов тактики, лечебно-диагностических, профилактических, экспертных и других аспектов.

Так что же такое клиническое мышление? Клиническое мышление в широком смысле не может быть сведено к мышлению в обычном для логики понимании. Это не только решение сложных логических задач, но и способность к наблюдательности, установлению психологического контакта, доверительных отношений с больным, развитая интуиция и «воссоздающее воображение», позволяющее представить патологический процесс в его целостности.

Клиническому мышлению нельзя научиться по учебникам и руководствам, как бы хорошо они ни были составлены. Для этого необходима практика под руководством опытного преподавателя. Как известно, С. П. Боткин и Г. А. Захарьин при подготовке будущего врача решающее значение придавали усвоению метода. Так, C. П. Боткин говорил: «Если учащийся овладел клиническим методом, то он вполне готов к самостоятельной деятельности». Примерно так же считал и Г. А. Захарьин: «Кто усвоил метод и навык индивидуализировать, тот найдется и во всяком новом для него случае». Такой известный клиницист, как Максим Петрович Кончаловский (председатель Московского терапевтического общества), утверждал, что «врач… должен научиться рассуждать, логически мыслить … и овладеть клиническим мышлением», не указывая, где и как будущий врач должен этому научиться. Кстати, в современных учебниках вопрос о клиническом мышлении почти нигде не ставится.

Процесс формирования клинического мышления у студентов медицинского вуза при их самостоятельной учебной и научной деятельности включает в себя целенаправленный организационный блок и многоуровневые интегративные педагогические технологии, профессиональные действия и алгоритмы решения клинических задач по содержанию, приближенных к реальной медицинской практике. Оно будет эффективным, если будет дидактически обеспечено единой методической системой [1].

Специфика медицинского образования всегда направлена на решение комплексных проблем охраны здоровья населения. Именно поэтому применение метода проблемно-ориентированного обучения (ПОО) является целесообразным для формирования клинического мышления у студентов медицинских учебных заведений. В данном методе акцент обучения смещается с преподавателя на студента, так как теперь студент занимает более активную роль, пытаясь решить поставленную практическую задачу. Данная методика учит студента шире и глубже осмысливать все сказанное преподавателем во время лекций и написанное в учебниках. Ховард Барроус, принимавший участие в разработке метода ПОО в университете МакМастер в Канаде, дает определение методу с точки зрения конкретных атрибутов, присущих ему. К ним относятся такие характеристики как личностная ориентированность, организованность процесса обучения вокруг проблемы и направленность на работу в небольших группах, где преподаватель выступает в качестве посредника. В литературе разделяют три уровня метода обучения, основанного на проблеме: теория, модель и практика. Попросту говоря, студентам предлагается некая задача (проблема), часто выбранная из реальной жизни и предлагается «набор инструментов» для ее решения [2].

Преподаватель при обучении должен учитывать некоторые особенности мыслительного процесса, которые могут оказывать отрицательное влияние на выбор лучшего варианта принимаемого решения [3]. Это тенденция к подтверждению (предвзятость), а также чрезмерная уверенность. На принятие решения существенную роль оказывает эмоциональное состояние врача. Менее правильные решения принимаются врачами в тех случаях, когда у них имеются свои собственные проблемы. Эмоции врача, его настроение сказываются на правильности диагностического процесса, назначении правильного лечения. Часто медработник оказывается в потоке множества данных, полученных с помощью различных инструментальных и лабораторных методов. В этих случаях характер оценки состояния больного зависит от мнения различных специалистов, работающих с диагностической аппаратурой. Следующую проблему представляет противоречие между целостной оценкой больного человека и растущей дифференциацией медицинской науки [4]. Медицина дробится на мелкие специальности, узкая специализация врачей по нозологическим формам, методам исследования, органам и системам приводит к тому, что больного исследует и лечит коллектив докторов. В этих условиях неизбежно теряется общее представление о пациенте, ослабевает личная ответственность за конкретного больного, затрудняется психологический контакт с ним и теряется возможность получения дополнительной информации, которая необходима для постановки диагноза. Примером ограниченности врачебного мышления может служить упрощенное представление о патологии при наличии коморбидности, когда развивается параллельное поражение разных органов и систем [5].

В нашем колледже специфика образовательного процесса для основных клинических дисциплин построена таким образом, что студенты лечебного отделения на практических занятиях имеют возможность применить свои теоретические знания в процессе курации пациентов в соответствующих отделениях лечебных учреждений. Именно там студент погружается в медицинскую жизнь отделения, где не всегда имеются современные возможности диагностики и лечения, проводит углубленный сбор анамнеза жизни и заболевания пациента, собирает жалобы и строит причинно-следственные связи, способствовавшие развитию патологии. Обычно, за время практического обучения, каждый студент курирует двух пациентов с различной нозологией. Доступ к истории болезни пациентов для студентов строго запрещен, но общение с лечащим врачом — обязательное условие. В конце каждого занятия преподаватель оценивал работу студента, основываясь на собственных наблюдениях, а также наблюдениях медперсонала отделения (лечащего врача, палатной медсестры). На каждом пятом занятии проводился клинический консилиум внутри самой группы. На нем студенты представляли курируемых больных, делились своим мнением по поводу развития заболевания, слушали мнения других участников группы, аргументировали свои действия и мысли. Преподаватель выступал в роли организатора и модератора дискуссии.

За время прохождения практики на клинической базе у студентов формируются навыки клинического мышления, способность критически осмысливать получаемую информацию, развивается объективность суждений, наблюдательность, память, умение сравнивать события, а также творческое мышление.

С целью определения уровня сформированности клинического мышления у студентов, мы разработали клинические задачи, имеющие под собой реальные истории болезни, по трем основным клиническим направлениям: педиатрия, терапия и хирургия. Каждая задача имеет эталон ответа, в соответствии с реальным развитием заболевания, по следующим показателям: первичная диагностика, принципы лечения, прогноз заболевания с возможными осложнениями и профилактические мероприятия. С целью обеспечения сравнительного анализа между началом клинической подготовки и концом обучения, мы провели небольшой эксперимент. В эксперименте приняли участие две группы второго курса лечебного отделения. Количественный и качественный состав групп был идентичен и составлял по 23 студента, из которых юношей было 12, а девушек 11. В обеих группах было проведено тестирование на знание теоретической части учебного материала. По результатам тестирования подсчитывался средний балл группы. Группу с минимальным средним баллом (3,46) решено было назначить экспериментальной, а с максимальным (3,72) — контрольной. В данном эксперименте мы не предусматривали разницы в практическом обучении клиническому мышлению между группами, а разделение на экспериментальную и контрольную является условным, что необходимо для выявления эффективности проводимого обучения между «сильной» и «слабой» группами.

В начале обучения, мы предлагали решение вышеупомянутых клинических задач с вопросами по четырем показателям (диагностика, лечение, прогноз и профилактика). Для решения задачи выделяли 20 минут. Результаты проверки не озвучивались, а письменные работы студентов сохранялись. В конце обучения, студентам предлагались те же самые задачи, но при этом ограничивали время для ответа 10 минутами. И в первом и во втором случае, студенты могли проводить любые диагностические или лечебные мероприятия, а преподаватель предоставлял недостающие данные. Теперь студентам давали ознакомиться с решением задач до и после эксперимента.

По завершении эксперимента, после проведенного анализа полученных данных, мы зафиксировали следующие результаты: в диагностике выявлено несоответствие действий по установлению диагноза и самому диагнозу у контрольной группы в начале эксперимента у 7 студентов, а в конце эксперимента у 3 студентов. Для экспериментальной группы несоответствие действий и самого диагноза составляло у 10 и 5 студентов соответственно. По принятию решения о лечении в контрольной группе несоответствие составляло у 10 студентов в начале и у 6 в конце эксперимента. Для экспериментальной группы несоответствие в назначенном лечении составило у 13 и 8 студентов соответственно. По умению прогнозировать последствия принятых решений и выбору профилактических мер в контрольной группе не справились 12 студентов до эксперимента и 9 студентов после эксперимента. Для экспериментальной группы эти показатели составили 16 и 13 студентов соответственно.

Полученные данные свидетельствуют о том, что формирование клинического мышления протекает с более выраженными действиями анализа и менее выраженными в области синтеза и прогноза клинической ситуации. Поэтому, формирование клинического мышления совершается, преимущественно, в аспекте диагностики. Студенты оказываются более всего подготовлены к этой стороне профессиональной деятельности. Однако, это означает, что поставленный диагноз не всегда получает подкрепление в виде оптимальной системы последующих действий, направленных на восстановление здоровья пациента. Данный результат свидетельствует о необходимости, для будущего специалиста, ориентации на исследовательскую деятельность при решении профессиональных задач, а для организаторов образовательного процесса — об усиления значимости в нем исследовательской деятельности студентов.

В медицинской практике исследовательская деятельность включает в себя поиск доказательной базы для перспективного решения проблемы, выдвижение диагностических гипотез для дифференцированного диагноза, что требует не только научных знаний, но и опыта, сравнения, обобщения, умозаключения.

Выводы. Таким образом, проведенный нами небольшой эксперимент позволил сделать следующие выводы:

1. В аспекте нашего исследования к формированию клинического мышления у студентов необходима методологически верная педагогическая деятельность и, самое главное, самостоятельная научно-исследовательская работа студентов. Их взаимосвязь реально формирует у студентов начальный этап клинического мышления.
2. Осознанная и эмоционально переживаемая студентом потребность в развитии у него клинического мышления побуждает к самоорганизации учебной работы в этом направлении, что и составляет его главную цель в учебно­исследовательской деятельности.

Литература:

1. Азгарова Г. А. Развитие клинического мышления у студентов медицины // Электронный научный журнал URL: https://www.sciencebox.uz «Ta'lim va rivojlanish tahlili onlayn ilmiy jurnali».-т.4.-№ 11.-с.146–150. (дата обращения: 05.12.2025)
2. Хасенова К. М., Адылканова А. М., Мухтар Н. Е. Целесообразность метода проблемноориентированного обучения для формирования клинического мышления у студентов // Электронный научный журнал URL: http:// integmed.uz/files/1s2024.pdf www «Биология и интегративная медицина» спец выпуск S1 2024.-248с. (дата обращения: 15.12.2025)
3. Борискова И. В. Формирование клинического мышления у студентов медицинского колледжа на основе их учебно­исследовательской деятельности // Автореф…дисс.канд. пед.н.-Майкоп.-2006.-26с.
4. Головской Б. В., Ховаева Я. Б., Бурдина Е. Н., Ховаев С. Ю. Формирование клинического мышления — существенная составляющая последипломной подготовки врачей первичного звена // Клиническая медицина. 2015. № 10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-klinicheskogo-myshleniya-suschestvennaya-sostavlyayuschaya-poslediplomnoy-podgotovki-vrachey-pervichnogo-zvena (дата обращения: 05.12.2025).
5. Тетенев Ф. Ф., Бодрова Т. Н., Калинина О. В. Формирование и развитие клинического мышления — важнейшая задача медицинского образования // Успехи современного естествознания. 2008. № 4. С. 63–65; URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=9835 (дата обращения: 16.12.2025).