Статья раскрывает психолого-педагогический и нейролингвистический подходы к определению понятия «фонематический слух». Особое внимание уделяется характеристике основных аспектах влияния фонематического слуха на успеваемость младших школьников в обучении русскому языку.
Ключевые слова: фонематический слух, нейролингвистический подход, психолого-педагогический подход, фонетическая ошибка.
Влияние фонематического слуха на успеваемость младших школьников в обучении русскому языку многоаспектно, поскольку предполагает характеристику и реализацию множество компонентов фонематического слуха в методике обучения русскому языку.
Согласно требованиям ФГОС второго поколения НОО основой обучения русскому языку является система действий, связанная с развитием фонематического слуха. Примерной учебной программой начального общего образования представлены такие основные задачи реализации содержания учебного предмета «русский язык» в период обучения грамоте: осознание единства звукового состава слова и его значения, установление числа последовательности букв и звуков в одном слове, сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками, различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных твердых и мягких, звонких и глухих. Решая эти задачи, учителя начальных классов сталкиваются с наличием у некоторых детей затруднений в обучении. Так, в своих статьях Т.В Кулюкина и Н. А. Шестакова [6, с.45] акцентируют внимание на том, что школьная неуспеваемость может быть обусловлена не только такими причинами как низкий уровень преподавания, воспитательная запущенность ученика, обширные пробелы в знаниях исходной неготовностью к школьному обучению и т. д. Среди неуспевающих младших школьников имеются дети с различными нарушениями речи, в частности недоразвитием фонематического слуха. Прежде чем охарактеризовать аспекты влияния фонематического слуха на успешность обучения младших школьников русскому языку, остановимся на трактовке самого понятия «фонематический слух».
В отечественной науке сформировалось два подхода к пониманию фонематического слуха: нейролингвистический и психолого-педагогический.
Первый нейролингвистический подход (П. С. Жедек, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Т. А. Ткаченко, М. Е. Хватцев Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова и др.) рассматривает фонематический слух как особую функцию, входящую в состав высших психических функций и составляющую основу для восприятия и речи. По определению А. Р. Лурия, фонематический слух — это акустическая основа фонематической организации языковых кодов, с выделением полезных признаков и абстрагированием от несущественных «вариантов» [8, с.187]. Такие исследователи как М. Е. Хватцев [10, с. 67], Р. Е. Левина, [7,с.3–18] Т. А. Ткаченко [9,с.83] и др., акцентируют внимание на том, что понимание речи начинается со слухового восприятия, затем проходит стадию декодирования и складывается в общую смысловую схему сообщения, формирующуюся во внутренней речи.
В рамках второго психолого-педагогического подхода ученые (А. М. Горчакова, Е. В. Колесникова, Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.) рассматривают фонематический слух как способность или готовность к звуковому анализу единиц языка (фонем, слогов, слов).
Если учитывать выше представленные точки зрения, под фонематическим слухом следует понимать речемыслительную деятельность, состоящую из таких структурных компонентов как фонематический анализ, фонематический синтез, фонематическое представление, входе которой формируются звукобуквенные образы или эталоны слов. С этой точки зрения влияние фонематического слуха должно учитывать два подхода к определению этого термина: нейролингвистический и психолого-педагогический.
На нейролингвистическом уровне актуальными становятся следующие аспекты влияния.
Во-первых, развитый фонематический слух необходим для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции, поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Так, О. И. Азова в своих диагностических обследованиях младших школьников отмечает, что при обучении чтению к речевым двигательным и слуховым анализаторам подключается и зрение. Все это вместе взятое ведет к развитию фонематического слуха, т. е. «особой способности, от которой зависит развитие речи ребенка, усвоение им родного языка» [1, с. 38].
Вслед за Д. Б. Элькониным, Е. В. Колесникова рассматривает фонематический слух как способность детей соотносить звук (фонему) с буквой при обучении чтению и письму [4, с. 67]. На основе этого соотнесения формируются звукобуквенные образы или эталоны слов. Это мнение разделяет и С. Ф. Иванова. Ученый трактует фонематический слух как «способность различать и воспринимать все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка» [3, с.184]. Позиция исследователей позволяют нам утверждать, что без сформированности фонематического слуха невозможно овладеть операциями звукового анализа и синтеза. По нашему мнению это является вторым аспектом влияния фонематического слуха.
На психолого-педагогическом уровне следует применять такие аспекты влияния: во-первых, слабо развитый фонематический слух вызывает трудности при овладении чтением. При нарушении фонематического слуха резко нарушается техника чтения. Нередко дети делают неправильное ударение, причем количество таких ошибок в двусложных словах меньше чем, в трехсложных. Нарушается и интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце фразы отсутствует интонация законченности. Она может появляться в середине предложения, разделяя его на бессмысленные части. Так, по данным А. Н. Корнева, у 92 % детей, имеющих нарушения чтения, отмечается недостаточное овладение навыками фонематического анализа, как одного из главных компонентов фонематического слуха, в 33 % случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44 % детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения [5, с.54–58].
Во-вторых, нарушение фонематического слуха влияет на общеречевое развитие ребенка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. Исследования целого ряда ученых (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия, Д. Н. Богоявленский, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, Г. А. Тумакова и др.) подтверждают, что детям с неразвитым фонематическим слухом сложно производить звуко-буквенный анализ слова. Также с большими трудностями они овладевают чтением, что мешает четко воспринимать смысл слова, что негативно отражается на успешном обучении чтению и письму младших школьников.
Третий аспект — развитый фонематический слух является непременным условием успешного обучения родному языку. На это указывали М. Р. Львов, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин. Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности, а также состояния фонематического слуха у детей [11]. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка.
Также несформированный фонематический слух ведет за собой ряд фонетических ошибок, допускаемых младшими школьниками. Данные описаны в работах Р. Е. Левиной [7, с. 3–18],О. Н. Жовницкой [2,с. 41–42], а также в статьях Т. В. Кулюкиной и Н. А. Шестаковой [6, с. 45–50].В обобщенном виде фонетические ошибки младших школьников могут быть представлены в следующей таблице.
Таблица 1
Виды фонетических ошибок младших школьников
|
Вид ошибки |
Пример ошибки |
|
Смешение звуков |
-звонких согласных с глухими «Блакала»– плакала, «крафин»– графин, «нака» — нога, «том» — дом, «картовель» — картофель |
|
-свистящих согласных с шипящими: «чаши» — часы, «пирозное» пирожное,«жолотистый» — золотистый |
|
|
-твердых согласных с мягкими:«потерала»– потеряла, «ягоди»– ягоды |
|
|
-сонорных звуков [р] на [л] и обратно: «лжи»– ржи, «тли» — три. |
|
|
звук [м] на [н] и обратно «небель» — мебель, «несок» — мешок |
|
|
звук [й] на [л]:«таль» — «чай» |
|
|
-аффрикат [ц, ч] с составляющими их звуками: «вселился» — вцепился, «светы» — цветы, «птичы» — птицы и др. |
|
|
Перестановка и включение отдельных звуков |
«наушинки» — наушники, «каторная»– картонная, «нулжа» — лужа и т. д. |
|
Пропуск гласных и согласных звуков, пропуск звуков при стечении нескольких согласных |
«днь» –день, «межу»– между, «латочка» — ласточка, «оманул» — обманул) |
|
Пропуск слогов, безударных частей слова, лишние слоги |
«метает» — подметает, «сматривает» — подсматривает, «дети учат (учатся) в школе», «дожке» — дорожке, «тишинына» — тишина и т. д. |
|
Двойная замена |
звонких звуков — глухими, шипящих — свистящими, расщепление звуков, замена звука [з] на [д], замена звука [с] на [т]:«зляпка»– шляпка и т.д, нарушения типа «абискво» — яблоко, «данка»– занка и т. д., «табака»– собака и т. д. |
Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы показал, что представленные аспекты влияния фонематического слуха должны адекватно учитываться в методике начального обучения русскому языку и в методике обучения грамоте в частности, а также отражаться в содержании обучения русскому языку всех образовательных систем.
Литература:
1. Азова О. И. Диагностика письменной речи у младших школьников// О. И. Азова — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с.
2. Жовницкая О. Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа. — 2001. — № 11 — С.41–42.
3. Иванов С. В. и др. Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. — Ч. 2 / под ред. Иванова С. В. — М.: Вента — Граф, 2006.-375с.
4. Колесникова Е. В.Развитие фонематического слуха у детей 4–5 лет: Учеб-но-метод. пособие к раб. тетр. «От слова к звуку» / Доп. Мин-вом образов. РФ-M., 2007г. — 95 с.
5. Корнев А. Н. О медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей/А. Н. Корнев. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1988.-С.54–58
6. Кулюкина Т. В.,Шестакова Н. А. Фонетической ошибке нет! Начальная школа, 2002, № 4, с.45–50.
7. Левина Р. Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма/Р. Е. Левина. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- С. 3–18.
8. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М., 2002. — 352с.
9. Ткаченко Т. А. Логопедическая энциклопедия// Т. А. Ткаченко— М.: ООО ТД «Издательство Мир книги», 2008. — 248 с.
10. Хватцев М. Е. Логопедия. Книга1//М. Е. Хватцев. М.: Владос, 2009. — 272 с.
11. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. 1997. -№ 3,6, 7, 8, 10.-1998.
