Педагогические условия реализации субъект-субъектного взаимодействия при использовании искусственного интеллекта в обучении старших подростков

Лапаев Владислав Павлович, аспирант

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования имени К. Д. Ушинского

Введение

Стремительное развитие технологий искусственного интеллекта (ИИ) и их проникновение в образовательную среду актуализирует проблему переосмысления характера педагогического взаимодействия. Генеративные модели ИИ становятся не просто инструментом автоматизации рутинных операций, но и медиатором, способным принципиально изменить роли учителя и ученика в учебном процессе. При этом распространённой реакцией образовательных институций на появление ИИ стал «рефлекс запрета» — попытка сохранить традиционную модель академической добросовестности через ограничения и контроль [1, с. 107]. Однако подобные меры игнорируют тот факт, что технология не просто внедряется в практику, она переопределяет её нормативную структуру.

Особую значимость проблема приобретает применительно к обучению старших подростков — возрастной группы, для которой центральными психологическими новообразованиями выступают предварительное профессиональное и личностное самоопределение, формирование идентичности и Я-концепции [2, с. 73]. Именно в этом возрасте субъект-субъектное взаимодействие, основанное на принципах гуманизации, педагогики партнёрства и личностно-ориентированного образования, становится ключевым условием развития образовательной самостоятельности и коммуникативной компетентности обучающихся [6, с. 246].

В современной научной литературе активно исследуются как проблемы субъект-субъектного взаимодействия в учебной деятельности (Г. М. Скиба, В. К. Игнатович, П. Б. Бондарев, В. Е. Курочкина), так и дидактические возможности ИИ в обучении старшеклассников (В. Е. Драч, Г. В. Макотрова, Ю. К. Кижнер). Вместе с тем на стыке этих двух направлений — педагогических условий сохранения и развития субъект-субъектного характера взаимодействия «учитель — ученик» при использовании ИИ — остаётся существенный пробел. Недостаточно изучен вопрос о том, при каких организационно-дидактических и этико-психологических условиях ИИ не разрушает, а, напротив, усиливает субъект-субъектное взаимодействие в обучении старших подростков.

Цель статьи — теоретически обосновать и сформулировать педагогические условия реализации субъект-субъектного взаимодействия при использовании ИИ в обучении старших подростков.

Методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы, систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ.

1. Теоретические основания субъект-субъектного взаимодействия в обучении старших подростков

1.1 Сущность и структура субъект-субъектного взаимодействия в учебной деятельности

Понятие «субъект-субъектное взаимодействие» в педагогической науке не имеет единого, устоявшегося толкования, что обусловлено его междисциплинарным характером на стыке педагогики, психологии и социологии. В справочной литературе «субъект» определяется как существо, способное к познанию окружающего мира и целенаправленной деятельности, либо как лицо, которому принадлежит активная роль в определённом процессе [6, с. 246]. Взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий причинную обусловленность их действий и взаимосвязь, требующий активности и взаимной направленности действий участников.

Г. М. Скиба определяет субъект-субъектное взаимодействие старшеклассников в учебной деятельности как сложный, многоаспектный педагогический процесс опосредованного воздействия субъектов друг на друга, взаимосвязи их действий, направленной на усвоение учениками знаний, умений, навыков и компетентностей. Этот процесс предполагает формирование личности, системы её отношений, распространение её внутрь коллективных и межколлективных связей и установление коммуникативных отношений [6, с. 247]. Принципиальным отличием субъект-субъектного подхода от традиционного субъект-объектного является переход от «вертикальных» отношений с доминированием авторитетности учителя к «горизонтальным» отношениям сотрудничества (учитель — ученик, ученик — учитель, ученик — ученик) [6, с. 248].

В структуре субъект-субъектного взаимодействия выделяются несколько взаимосвязанных компонентов. Во-первых, коммуникативный компонент, включающий коммуникативную компетентность субъектов обучения — знания, умения и навыки, проявляющиеся в коммуникативных действиях и обеспечивающие эффективность процесса общения. Во-вторых, психолого-педагогический компонент, предполагающий мастерство общения, основанное на знаниях и жизненном опыте как учителя, так и учеников, способности каждого из участников понимать себя и воспринимать психические состояния других. В-третьих, деятельностный компонент, реализующийся через принципы индивидуализации и дифференциации обучения: способы, приёмы и темп обучения подбираются с учётом индивидуальных особенностей школьников и уровня развития их познавательных способностей [6, с. 247–248].

Ключевым условием субъект-субъектного взаимодействия выступает независимая деятельность участников, при которой независимость понимается как способность человека осуществлять выбор из имеющихся альтернатив и нести личностную ответственность за его последствия. Только при этих условиях формируется подлинная субъектность — способность человека развивать, организовывать и контролировать свою активность как единое целое со всеми индивидуальными особенностями и проявлениями [6, с. 248]. Таким образом, эффективность субъект-субъектного взаимодействия определяется не только сформированностью коммуникативной компетентности его участников, но и качеством организации совместной деятельности, основанной на принципах равноправия, взаимной ответственности и личностной значимости учебных задач.

1.2 Особенности субъект-субъектного взаимодействия в старшем подростковом возрасте

Старший подростковый возраст (ранний юношеский возраст, 15–17 лет) в психолого-педагогической науке характеризуется как период, в котором центральными новообразованиями становятся предварительное профессиональное и личностное самоопределение, формирование идентичности и Я-концепции. В это время фактически завершается становление основных биологических и психологических функций, необходимых человеку для самостоятельного определения своего места в мире, формируется мотивация к выбору пути дальнейшего образования и к самообразованию [2, с. 73].

Формирование образовательной самостоятельности осуществляется на протяжении всего периода обучения, однако наиболее активно и результативно — именно в старшем школьном возрасте, что является следствием роста смыслопоисковой активности учащихся и существенного расширения их социальных связей [2, с. 73]. Образовательная самостоятельность может рассматриваться как готовность ученика осознанно выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию в виде собственного проекта достижения целей личностного и профессионального самоопределения [2, с. 73]. При этом реализация федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего образования (ФГОС СОО) актуализирует разработку моделей педагогического сопровождения формирования образовательной самостоятельности, что нехарактерно для традиционных педагогических систем.

Исследователи отмечают, что именно ранний юношеский возраст является наиболее благоприятным для развития эмпатического межличностного взаимодействия, которое обеспечивается путём целенаправленного психологического воздействия на личностные качества и характеристики подростков [6, с. 248]. Формирование лидерских качеств подростков происходит в процессе, организация которого определяется как закономерная, последовательная, непрерывная смена моментов развития взаимодействующих субъектов, как создание необходимых педагогических условий, благодаря которым становится возможным формирование лидерских качеств.

В контексте субъект-субъектного взаимодействия выделяются три уровня социальных притязаний старшеклассников. На первом уровне актуализируется потребность в свободных социальных пробах, результатом которых становится отношение субъекта к деятельности и оценка достигнутых результатов в категориях «нравится — не нравится». На втором уровне осуществляется осмысление и практическая апробация социальных норм и сценариев в контексте социализации, в том числе оценка индивидуальных образовательных результатов с позиций выбора профессии. На третьем, высшем уровне реализуются мотивы обретения индивидуальности — поиск пути и условий максимальной творческой самореализации, ориентирующейся на ценности высшего порядка, что характеризует качественно новый уровень образовательной самостоятельности [2, с. 74].

Важно отметить, что в традиционных способах педагогического воздействия педагог напрямую выступает для ученика источником новых знаний, а действия ученика совершаются на уже завершённой в своём культурном развитии предметности. Это оценивается современными исследователями как малоэффективное: ученик в своей образовательной самостоятельности оказывается ограничен уже известным ранее социальным опытом [2, с. 73]. Следовательно, для развития субъектности старшего подростка требуется переход к открытому образовательному процессу, строящемуся в широком социальном контексте и предполагающему самостоятельное освоение учащимися ресурсов социокультурной среды при реализации ими индивидуальных образовательных маршрутов.

2. Искусственный интеллект как медиатор трансформации педагогического взаимодействия

2.1 ИИ в образовании: от инструмента-запрета к инструменту-посреднику

Появление генеративных моделей ИИ в образовательном пространстве изначально было воспринято академическим сообществом как угроза. Реакция образовательных институций свелась преимущественно к «рефлексу запрета»: введены «честные декларации», разработаны алгоритмы выявления машинного текста — всё это в попытке сохранить прежнюю модель академической добросовестности, основанной на идее непосредственного авторства [1, с. 107]. Однако подобные меры, ориентированные на контроль и санкцию, игнорируют фундаментальный факт: технология не просто «внедряется» в практику — она переопределяет её нормативную структуру. Эмпирические данные убедительно показывают, что обучающиеся используют ИИ независимо от любых запретов [1, с. 109].

В. Е. Драч в своём квазиэкспериментальном исследовании продемонстрировал, что педагогическая стратегия, основанная на запрете генеративного ИИ, не усиливает ни этическую ответственность, ни критическое мышление студентов; напротив, она может способствовать пассивному доверию к «человеческим» источникам и скрытой эксплуатации технологий [1, с. 116]. В то же время нормативное встраивание ИИ в учебный процесс открывает путь к трансформации академической субъектности: студент перестаёт быть «производителем текста» и становится «конструктором запроса», «оператором модели» и «арбитром знания» [1, с. 117].

Ключевой социологической проблемой становится не сам факт использования ИИ, а вопрос о том, какие смыслы, нормы и формы ответственности возникают в зависимости от того, легитимирована ли эта практика институционально. Опираясь на концепцию институциональной легитимности, Драч показывает, что действия и практики обретают статус «правильных» не благодаря своей эффективности, а вследствие соответствия ожиданиям, закреплённым в социальных структурах. Легитимация ИИ как инструмента познания трансформирует не только поведение учащихся, но и их этическую рефлексию: разрешённое действие перестаёт восприниматься как трансгрессия, а ответственность смещается с результата на процесс взаимодействия [1, с. 109–110].

Таким образом, в современной педагогической науке ИИ всё чаще рассматривается не как когнитивный заместитель, а как медиатор — посредник, чья роль определяется не внутренними характеристиками модели, а нормативными установками, в рамках которых происходит её использование. Исследователи подчёркивают, что ИИ не должен рассматриваться как альтернатива педагогу: он выполняет вспомогательную функцию, снимая с преподавателя часть рутинных задач, но не заменяя его личностное и воспитательное влияние [4, с. 362]. Баланс между технологией и человеческим фактором становится ключевым условием успешного применения ИИ в образовании. Наиболее перспективным направлением развития становится интеграция ИИ в качестве вспомогательного компонента, где цифровые технологии усиливают эффективность традиционных педагогических методов, а педагог выступает в роли «навигатора образования», осуществляющего личностно-ресурсное картирование [2, с. 76].

2.2 Влияние ИИ на субъектность учителя и ученика

Внедрение ИИ в образовательный процесс оказывает разнонаправленное влияние на субъектность обоих ключевых участников педагогического взаимодействия — учителя и ученика. С одной стороны, ИИ создаёт предпосылки для усиления субъектной позиции; с другой — порождает риски её ослабления.

Для ученика легитимированное использование ИИ открывает возможности для трансформации субъектности по трём векторам. Во-первых, меняется характер авторства: оно перестаёт быть бинарной категорией («я написал / не я написал») и становится градуальным и процессуальным — «я сформулировал запрос, я отфильтровал ответы, я переработал предложение, я проверил источник» [1, с. 112]. Во-вторых, ИИ может выступать как инструмент когнитивного партнёрства, смещая нагрузку с задач прямого производства (написание текста) на метакогнитивные процессы — формулирование запросов, критическую верификацию, синтез и арбитраж знаний [1, с. 116]. В-третьих, интерактивная среда ИИ позволяет обучающемуся практиковать навыки без страха социальной оценки, что особенно значимо для старших подростков с характерной для них повышенной чувствительностью к оцениванию и речевой тревожностью [4, с. 362].

Вместе с тем некритическое использование ИИ несёт риски для субъектности ученика. Как отмечают Г. В. Макотрова и Р. В. Файзуллин, среди негативных последствий — потеря критичности при оценке сгенерированных продуктов, снижение креативности и уверенности в себе из-за быстроты, с которой ИИ может создавать контент, а также снижение направленности на развитие собственных навыков из-за частоты использования упрощённых ИИ-заданий [5, с. 401–402]. Исследователи подчёркивают также риск искажения информации и потери критического мышления, если обучающиеся начинают воспринимать ИИ как безошибочный источник знаний [8, с. 86].

Для учителя влияние ИИ связано с трансформацией профессиональной роли. В традиционной модели педагог выступает прямым источником знаний, что в современной цифровой среде оценивается как малоэффективное. ИИ, автоматизируя рутинные операции (проверка работ, генерация учебных материалов, адаптация текстов под разные уровни), высвобождает время учителя для живого общения и индивидуальной работы. Однако при этом возникает парадокс, отмеченный Е. Е. Кувшиновой: обучающиеся осваивают ИИ быстрее, чем их наставники, что формирует технологический разрыв и требует развития цифровой компетентности самих педагогов [8, с. 91–102].

Профессиональная готовность учителя к субъект-субъектному взаимодействию в условиях использования ИИ предполагает освоение субъектной профессиональной позиции, обеспечивающей продуктивность межсубъектного взаимодействия и предусматривающей самостоятельное освоение учащимися ресурсов социокультурной среды [2, с. 75]. Эта позиция соответствует концепции «рефлексирующего практика, занимающегося саморазвитием» и «активного лидера в сообществе, ориентированного на сотрудничество». Педагог становится координатором образовательного процесса, направляющим взаимодействие между учеником и ИИ, а не единственным источником знания [8, с. 89].

3. Педагогические условия реализации субъект-субъектного взаимодействия при использовании ИИ

3.1 Организационно-дидактические условия

На основе проведённого анализа выделяется первая группа педагогических условий — организационно-дидактические, обеспечивающие институциональные и методические рамки субъект-субъектного взаимодействия при использовании ИИ.

1. Институциональная легитимация ИИ как педагогического инструмента. Первым и фундаментальным условием выступает отказ от запретительной парадигмы и переход к нормативному встраиванию ИИ в образовательный процесс. Как показывают результаты квазиэксперимента В. Е. Драча, легитимация ИИ ассоциируется с процессуально-ориентированной этикой: учащиеся демонстрируют высокий уровень авторства, сниженный этический дискомфорт и практики критической верификации, включая выявление модельных «галлюцинаций» и усложнение задач. В запретительной среде, напротив, наблюдаются случаи некритического заимствования [1, с. 116]. Таким образом, «санкционированный ИИ» должен быть встроен в педагогическую практику не как угроза, а как вызов к осмысленной когнитивной деятельности.
2. Целенаправленное развитие цифровой компетентности педагогов. Субъект-субъектное взаимодействие при использовании ИИ невозможно без опережающей подготовки учителей. Необходимо развитие профессиональной готовности педагогов к совместному с учащимися проектированию индивидуальных образовательных маршрутов с применением ИИ-инструментов. Продуктивной формой такой подготовки выступают деловые игры, в которых моделируются проблемные педагогические ситуации целеполагания, прогнозирования, поиска ресурсов и оценки результатов [2, с. 75–76]. Учитель должен освоить роль «навигатора образования», способного показать учащимся максимум возможностей использования ИИ для достижения индивидуальных образовательных результатов.
3. Методически обоснованная интеграция ИИ в структуру занятия. Использование ИИ не должно носить стихийный характер. Как показывают исследования в области обучения иностранным языкам, эффективное применение ИИ-инструментов требует чёткого алгоритма, включающего: анализ потребностей учащихся, грамотное формулирование запросов (промптов), генерацию черновика, обязательную верификацию и критический анализ сгенерированного контента, адаптацию и доработку материалов, интеграцию в структуру урока и последующую рефлексию [7, с. 2–5]. Только при такой организации ИИ становится средством активизации субъектной позиции ученика, а не инструментом пассивного потребления готового контента.
4. Обеспечение возможности самостоятельного формулирования учащимися образовательного запроса. Реализация субъект-субъектного взаимодействия требует, чтобы учащиеся самостоятельно формулировали и предъявляли индивидуальный образовательный запрос. Проектирование способа обращения к ИИ-инструменту выступает задачей, решаемой в совместной деятельности учащихся и педагога, а оценка эффективности использования ИИ осуществляется на основе результата, достигаемого старшеклассниками в процессе решения творческих задач [2, с. 76]. Такой подход обеспечивает переход от пассивного потребления информации к активному конструированию знания.

3.2 Этико-психологические условия

Организационно-дидактические условия создают необходимую, но недостаточную основу. Для полноценной реализации субъект-субъектного взаимодействия при использовании ИИ требуются также этико-психологические условия, затрагивающие ценностно-смысловые и личностные аспекты взаимодействия.

1. Формирование культуры использования ИИ. Г . В. Макотрова и Р. В. Файзуллин определяют феномен «культуры использования искусственного интеллекта молодёжью» как системное личностное образование, включающее когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-рефлексивный компоненты. Данная культура выполняет ряд социокультурных функций: мировоззренческую (формирование ценностного отношения к ИИ), гносеологическую (освоение способов познания с помощью ИИ), коммуникативную (обеспечение продуктивного взаимодействия в цифровой среде) и регулятивную (регуляция поведения при использовании ИИ) [5, с. 404–405]. Целенаправленное формирование такой культуры выступает ключевым условием противостояния рискам применения нейросетей в образовании и сохранения субъектной позиции обучающегося.
2. Поддержание эмоционально безопасной образовательной среды. Для старших подростков характерна повышенная речевая тревожность и чувствительность к социальной оценке. ИИ-инструменты способны создавать «безопасную» среду для тренировки коммуникативных навыков, где ученик может практиковать речь без страха негативной реакции со стороны сверстников. Однако это не означает замены живого общения: ИИ должен дополнять, а не подменять межличностное взаимодействие [3, с. 328]. Педагогу необходимо выстраивать баланс между цифровыми и живыми форматами взаимодействия, обеспечивая поэтапный переход от тренировки с ИИ к реальной коммуникации в классном коллективе.
3. Обеспечение психолого-педагогического мастерства общения. Эффективное субъект-субъектное взаимодействие в условиях цифровизации предполагает не только техническую грамотность, но и развитое психолого-педагогическое мастерство общения, основанное на знаниях и жизненном опыте как учителя, так и учеников, способностях каждого из участников учебной деятельности понимать себя и воспринимать психические состояния других, на умениях регулировать коммуникативные действия [6, с. 247]. ИИ не обладает эмпатией и эмоциональным интеллектом, поэтому именно педагог остаётся носителем и транслятором этих качеств во взаимодействии с учащимися.
4. Соблюдение принципа ответственности и критической верификации. Этическая рамка использования ИИ должна включать обязательность критической проверки сгенерированного контента и осознание учащимся персональной ответственности за конечный результат. Исследователи подчёркивают, что ИИ может допускать неточности и «галлюцинации», поэтому его использование должно сопровождаться критическим контролем как со стороны учителя, так и со стороны ученика [3, с. 328]. Формирование чувства личной ответственности у учащихся за принятые решения, за собственное поведение и действия является важнейшей задачей, без решения которой субъект-субъектное взаимодействие не может быть реализовано в полной мере [6, с. 248].

Заключение

Проведённый теоретический анализ позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Субъект-субъектное взаимодействие в обучении старших подростков представляет собой сложный, многоаспектный педагогический процесс, основанный на «горизонтальных» отношениях сотрудничества и предполагающий формирование личности через коммуникативную компетентность, психолого-педагогическое мастерство общения и деятельностную самостоятельность участников. Старший подростковый возраст является сенситивным периодом для развития образовательной самостоятельности и эмпатического межличностного взаимодействия, что делает задачу сохранения субъект-субъектного характера педагогического процесса в условиях цифровизации особенно значимой.
2. Искусственный интеллект в образовании должен рассматриваться не как угроза субъект-субъектному взаимодействию, а как медиатор его трансформации. Переход от запретительной парадигмы к парадигме легитимированного, осознанного использования ИИ открывает возможности для развития нового типа академической субъектности, при котором учащийся становится конструктором запроса и арбитром знания, а педагог — навигатором образования и координатором взаимодействия между учеником и цифровыми инструментами.
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию субъект-субъектного взаимодействия при использовании ИИ, включает две взаимосвязанные группы: организационно-дидактические (институциональная легитимация ИИ, цифровая компетентность педагогов, методически обоснованная интеграция ИИ в занятие, самостоятельное формулирование учащимися образовательного запроса) и этико-психологические (формирование культуры использования ИИ, поддержание эмоционально безопасной среды, психолого-педагогическое мастерство общения, соблюдение принципа ответственности и критической верификации).

Перспективы дальнейших исследований связаны с эмпирической проверкой выделенных условий в реальной образовательной практике, разработкой конкретных методик и диагностического инструментария для оценки уровня реализации субъект-субъектного взаимодействия при использовании ИИ, а также с изучением долгосрочных эффектов систематического применения ИИ в обучении старших подростков.

Литература:

1. Драч В. Е. Санкционированный ИИ как педагогический инструмент: квазиэксперимент по формированию новой академической субъектности // ДИСКУРС. — 2026. — Т. 12, № 2. — С. 107–120.
2. Игнатович В. К., Бондарев П. Б., Курочкина В. Е. Развитие профессиональной готовности учителей к осуществлению субъект-субъектного взаимодействия как условие формирования образовательной самостоятельности старшеклассников // Общество: социология, психология, педагогика. — 2017. — № 11. — С. 72–77.
3. Кижнер Ю. К. Искусственный интеллект в образовании: новые горизонты для педагогики // Мир науки, культуры, образования. — 2025. — № 2 (111). — С. 327–329.
4. Кондрахина Н. Г., Петрова О. Н. Использование возможностей искусственного интеллекта для преподавания иностранных языков: новая реальность // Мир науки, культуры, образования. — 2024. — № 1 (104). — С. 360–363.
5. Макотрова Г. В., Файзуллин Р. В. Культура использования искусственного интеллекта молодежью как фактор противостояния рискам применения нейросетей в образовании // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. — 2025. — Т. 22, № 4. — С. 400–416.
6. Скиба Г. М. Формирование субъект-субъектного взаимодействия старшеклассников: теоретико-аналитический аспект // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2018. — Т. 7, № 4 (25). — С. 245–249.
7. Технологии искусственного интеллекта при изучении старшеклассниками информатики: созидательная промпт-педагогика [Электронный ресурс]. — URL: https://naukaru.ru/ru/nauka/article/116539/view (дата обращения: 09.09.2026).
8. Планирование занятия по иностранному языку с применением технологий искусственного интеллекта на этапе среднего обшего образованияна этапе среднего общего образования [Электронный ресурс]. — URL: https://www.moluch.ru/archive/624/137218 (дата обращения: 09.09.2026).
9. Чунгулова Г. К., Оразалиева Э. Н. Возможности и проблемы больших языковых моделей в образовании на примере ChatGPT // Наука и реальность. — 2024. — № 4 (20). — С. 85–91.