Искусственный интеллект как инструмент активизации субъектной позиции обучающихся в старшем подростковом возрасте

Лапаев Владислав Павлович, аспирант

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования имени К. Д. Ушинского

Введение

Стремительное развитие технологий искусственного интеллекта (далее — ИИ) и их массовое проникновение в образовательную среду ставят перед педагогической наукой принципиально новые вопросы. Если ещё несколько лет назад дискуссия велась преимущественно вокруг допустимости использования ИИ школьниками, то сегодня акцент смещается в сторону поиска педагогических моделей, при которых ИИ не подменяет познавательную активность учащегося, а, напротив, становится инструментом её усиления.

Особую значимость эта проблема приобретает применительно к старшему подростковому возрасту (14–17 лет) — периоду, который в психолого-педагогической науке традиционно рассматривается как сенситивный для становления субъектной позиции личности. Именно в этом возрасте формируются способность к самостоятельному целеполаганию, ответственному выбору и рефлексивной оценке собственной деятельности — те качества, которые составляют ядро субъектности [1]. Вместе с тем подростки являются наиболее активными пользователями ИИ-сервисов: согласно данным исследований, к 2025 году технологии ИИ стали повседневным инструментом для большинства учащихся средней и старшей школы [4].

Сложившаяся ситуация порождает противоречие: с одной стороны, ИИ-инструменты обладают значительным потенциалом для персонализации обучения, развития критического мышления и метакогнитивных стратегий; с другой — их неконтролируемое использование несёт риски когнитивной разгрузки, снижения познавательной самостоятельности и утраты обучающимся авторской позиции в учебной деятельности [8]. Цель настоящей статьи — на основе анализа современных теоретических и эмпирических исследований выявить педагогические условия, при которых ИИ может выступать инструментом активизации, а не подавления субъектной позиции старших подростков.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1) уточнить содержание понятия «субъектная позиция» применительно к старшему подростковому возрасту; 2) проанализировать возможности и риски использования ИИ-инструментов для развития субъектности обучающихся; 3) систематизировать педагогические приёмы активизации субъектной позиции средствами ИИ. Методологическую основу исследования составили теоретический анализ и обобщение научной литературы, сравнительно-сопоставительный анализ педагогических практик.

1. Субъектная позиция старших подростков: содержание и возрастная специфика

1.1 Понятие субъектной позиции в психолого-педагогических исследованиях

Понятие субъектности, восходящее к работам С. Л. Рубинштейна, определяется в современной педагогике как «активность человека, которая обозначает его собственную, в чём-то уникальную позицию как в рамках предметной деятельности, общении, так и в поиске смысла жизни» [1]. Субъектная позиция — её деятельностная проекция — выражается в готовности к самостоятельному целеполаганию, ответственному выбору и рефлексивной оценке. Методологической основой настоящего исследования выступает четырёхуровневая модель Т. А. Антопольской и А. С. Силакова: социально-индивидуальный (самопознание, самоорганизация, самореализация), социально-коммуникативный (дифференциация информации, эмпатия, решение коммуникативных задач), социально-интерактивный (субъект-субъектное взаимодействие) и социально-нравственный (социальная ответственность, доверие, открытость) компоненты [1]. Противоположностью субъектной позиции выступает объектная — пассивное принятие информации, — риск закрепления которой возрастает при нерефлексивном использовании ИИ, когда технология замещает интеллектуальное усилие учащегося [5].

1.2 Особенности старшего подросткового возраста как сенситивного периода для развития субъектности

Старший подростковый возраст (14–17 лет) традиционно выделяется в возрастной психологии как период качественной перестройки самосознания и становления личностной идентичности. В концепциях Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейна этот этап характеризуется переходом от внешней детерминации поведения к внутренней саморегуляции, формированием способности к целеполаганию и появлением «чувства взрослости» как центрального новообразования. Именно эти психологические приобретения создают необходимую основу для становления субъектной позиции в учебной деятельности.

Эмпирические исследования подтверждают, что старший подростковый возраст является сенситивным для целенаправленного педагогического воздействия на развитие субъектности. Так, в исследовании Е. Л. Башмановой и Т. В. Трофименко, проведённом с участием обучающихся 7–8-х классов, было установлено, что наличие систематического опыта обучения в цифровой образовательной среде стимулирует проявления субъектности, связанные с самосознанием и коммуникацией, однако слабо влияет на проявления, связанные с социально-нравственными качествами личности [1]. Это означает, что сама по себе цифровая среда не гарантирует становления зрелой субъектной позиции — требуется продуманное педагогическое сопровождение.

Важно подчеркнуть двойственность возрастной ситуации современных подростков. С одной стороны, когнитивные предпосылки субъектности (рефлексия, абстрактное мышление, способность к планированию) достигают уровня, достаточного для самостоятельной учебной деятельности. С другой — подростки поколения Z и последующих генераций с раннего возраста погружены в цифровую среду, где алгоритмические системы всё чаще берут на себя функции выбора и принятия решений. Как следствие, возникает риск формирования «экстернального локуса контроля» — склонности воспринимать происходящие события как не поддающийся контролю результат внешних обстоятельств, что прямо противоречит сущности субъектной позиции [8].

Таким образом, старший подростковый возраст представляет собой одновременно и «окно возможностей», и «зону риска» для становления субъектности. Это обусловливает необходимость поиска таких педагогических инструментов, которые, используя интерес подростков к цифровым технологиям, направляли бы их познавательную активность в русло осознанного авторского действия, а не пассивного потребления готовых решений.

2. Искусственный интеллект в образовании: возможности и риски для субъектности обучающихся

2.1 Потенциал ИИ-инструментов для активизации познавательной самостоятельности

Современные ИИ-инструменты, включая большие языковые модели и адаптивные обучающие системы, обладают рядом свойств, объективно способных поддерживать и развивать субъектную позицию учащихся. Во-первых, ИИ обеспечивает персонализацию обучения: адаптивные платформы подстраивают уровень сложности и темп освоения материала под индивидуальные особенности ученика, создавая ситуацию посильной трудности, в которой учащийся выступает активным субъектом собственной образовательной траектории [6].

Во-вторых, генеративные модели ИИ создают уникальную среду для развития метакогнитивных стратегий. Как показано в исследовании А. П. Гулова, интеграция генеративного ИИ в модель перевернутого класса привела к значимому повышению метакогнитивной осведомленности учащихся экспериментальной группы (d = 0,93, p = 0,001) по сравнению с контрольной. При этом ИИ выполнял «калибровочную функцию», дополняя (но не заменяя) взаимную экспертизу и обратную связь учителя [3]. Иными словами, ИИ выступал не как источник готовых ответов, а как инструмент, стимулирующий рефлексивную позицию учащегося по отношению к собственному учебному продукту.

В-третьих, ИИ-инструменты открывают новые возможности для развития аналитических и творческих способностей при условии соблюдения педагогических принципов академической честности, приоритета человеческого общения и разумного ограничения. Т. В. Воронченко с соавторами показывают, что генерация иллюстраций, создание таймлайнов и составление глоссариев с помощью ИИ при изучении литературных произведений способствует достижению личностных, предметных и метапредметных результатов, однако только в том случае, если ИИ используется как вспомогательный, а не основной инструмент [2].

Наконец, важен мотивационный потенциал ИИ. Для подростков, чья картина мира формируется в гибридной цифро-физической реальности, взаимодействие с ИИ естественно и привлекательно. Как отмечают В. С. Огнева с соавторами, к 2025 году у семиклассников произошла «нормализация» ИИ: если в 2023 году восприятие технологии синтезировало личный опыт и коллективные культурные страхи, то к 2025 году аргументация подростков стала более конкретной и основанной на практическом взаимодействии с реальными сервисами [4]. Эта мотивационная «подпитка» может быть использована педагогом для направления познавательной активности в продуктивное русло.

2.2 Риски снижения субъектности: когнитивная разгрузка, цифровой аутизм, потеря агентности

Признавая значительный потенциал ИИ, педагогическая наука одновременно фиксирует и серьёзные риски его неконтролируемого использования, прямо угрожающие становлению субъектной позиции учащихся. Наиболее системно эти риски проанализированы в работе А. С. Ходаева и Л. Н. Макаровой, которые выделяют следующие негативные последствия влияния ИИ на социализацию подростков: дефицит непосредственной коммуникации между учеником и учителем, развитие «цифрового аутизма» и «информационной псевдодебильности», формирование неадекватной самооценки, появление угроз для психологического благополучия, личностного развития и потери субъектности [8].

Ключевым механизмом снижения субъектности выступает когнитивная разгрузка (cognitive offloading) — феномен, при котором учащийся, привыкая к мгновенным ответам ИИ-систем, перестаёт прилагать усилия к самостоятельному анализу, делегируя контроль машине. Л. Б. Райхельгауз определяет это как «метакогнитивную лень» (metacognitive laziness), ведущую к «атрофии» рефлексивных способностей и превращению цифрового инструмента из помощника в «костыль», тормозящий интеллектуальное развитие [6]. Эмпирические данные подтверждают эти опасения: согласно опросу, проведённому Е. А. Тербушевой, 37 % опрошенных учеников никогда не проверяют и не анализируют ответы генеративного ИИ, причём среди семиклассников этот показатель достигает 52 % [7].

Другой значимый риск — потеря агентности, т. е. утрата обучающимся ощущения себя как автора и инициатора собственной учебной деятельности. Как отмечает Д. М. Писаный, ИИ в скором времени может превратиться в «агента влияния», способного вмешиваться в развитие познавательной и эмоциональной сферы детей, моделировать их поведение и тем самым участвовать в формировании социокультурной идентичности школьников — причём не обязательно в педагогически желательном направлении [5]. Потребление информации с помощью ИИ не равносильно её пониманию и осмыслению: при этом реализуется лишь первый этап усвоения материала — восприятие, а осмысление, воспроизведение, применение и творческое использование отсутствуют [8].

Таким образом, налицо фундаментальная амбивалентность ИИ как педагогического инструмента: его потенциал для развития субъектности может реализоваться только при условии осознанного, методически выверенного педагогического управления, предотвращающего соскальзывание учащегося в пассивно-потребительскую позицию.

3. Педагогические приёмы активизации субъектной позиции средствами ИИ

3.1 Развитие критического отношения к ответам генеративного ИИ

Центральным условием активизации субъектной позиции при взаимодействии с ИИ выступает формирование у обучающихся критического отношения к результатам работы генеративных моделей. Под критическим отношением понимается «осознанная позиция, выраженная в признании несовершенства искусственного интеллекта и готовности проверять и анализировать его выводы с целью принятия взвешенных решений» [7]. Е. А. Тербушева предлагает шесть подходов к формированию такого отношения: задачный, практико-ориентированный, знаниевый, организационный, ценностно-мотивационный и комплексный [7].

В практической плоскости эффективно зарекомендовали себя следующие методические приёмы. Приём «Сыщик в тексте» предполагает поиск учащимися в сгенерированном ИИ фрагменте суждений, которые невозможно проверить, и отделение их от фактов с обязательным сопровождением каждого вывода вопросом «Из каких источников я мог бы это подтвердить или опровергнуть?». Приём «Детектор галлюцинаций» предлагает учащимся набор текстов, сгенерированных языковыми моделями, среди которых часть содержат фактические ошибки или правдоподобные, но вымышленные детали; задача — определить статус каждого текста, обосновать решение и сформулировать правила проверки [8].

На уроках гуманитарного цикла продуктивным оказывается сопоставление нейросетевого текста с авторским оригиналом. Как показывает практика, уже в 10 классе учащиеся способны не только выявлять ошибки в интерпретациях, предложенных ИИ, но и аргументированно опровергать их, опираясь на анализ ключевых сцен и диалогов художественного произведения [11]. На завершающем этапе такой работы — рефлексии — учащиеся отмечают наиболее убедительные аргументы одноклассников, что закрепляет опыт критического анализа как коллективной практики, а не индивидуального упражнения.

Принципиально, что развитие критического отношения не должно сводиться к формированию тотального недоверия к ИИ. Задача педагога — воспитать не «цифровой скепсис», а «культуру критического отношения к ответам ИИ и кураж, чтобы эти ответы дополнять и спорить с ними» [7]. Именно такая культура и становится фундаментом субъектной позиции: ученик не отвергает технологию, но и не делегирует ей ответственность за результат; он управляет машиной, а не машина управляет им.

3.2 Соавторство с ИИ как ресурс формирования авторской позиции ученика

Если критическое мышление обеспечивает «защитный» контур субъектной позиции, то соавторство с ИИ реализует её продуктивный, созидательный потенциал. Соавторство понимается не как делегирование интеллектуальной работы машине, а как совместная деятельность, в которой учащийся выполняет функции постановщика задачи, редактора и эксперта, а ИИ — инструмента генерации чернового материала.

К числу наиболее эффективных методических приёмов в этой области относится «Редакторская правка нейросети». Учитель генерирует через ИИ короткое сочинение-рассуждение на литературную тему, после чего учащиеся получают задание отредактировать его до уровня сильной человеческой работы: добавить точную цитату, выявить смысловую натяжку, исправить стилистически бедные места, усилить тезис конкретным примером из текста. Как отмечает автор методики, в ходе такой работы формируются сразу несколько компетенций субъектной позиции: адаптивное и критическое мышление, соавторство с ИИ, междисциплинарный синтез и агентность [10].

Приём «Контекст для машины» предполагает обучение промпт-инжинирингу — формулированию запросов к ИИ, задающих ролевые установки и контекстные ограничения. Учащиеся описывают литературного персонажа через его лексикон и речевые привычки, а затем формулируют запрос к нейросети от лица этого персонажа и сравнивают результат с авторским текстом. Анализ расхождений между машинной и авторской интонацией формирует понимание того, что голос автора — больше, чем сумма слов, и одновременно тренирует навык управления ИИ как инструментом [10].

На более высоком уровне сложности, соответствующем уровню 10–11 классов, учащиеся способны выстраивать многоагентное взаимодействие с ИИ в проектной деятельности: один агент собирает информацию, второй анализирует, третий генерирует текст, четвёртый верифицирует — учащийся же выполняет роль «дирижёра», определяющего протокол взаимодействия агентов, оценивающего результат и рефлексирующего над процессом [8].

Общим для всех перечисленных приёмов является обязательное наличие рефлексивного этапа: учащийся должен объяснить, какую часть работы он выполнил самостоятельно, какую делегировал ИИ, как проверял результат и что изменил бы в следующий раз. Именно рефлексия превращает взаимодействие с ИИ из технической операции в акт субъектного самоопределения.

Заключение

Проведённый анализ позволяет сформулировать следующие выводы. Во-первых, субъектная позиция в старшем подростковом возрасте представляет собой педагогически формируемое качество, для развития которого данный возрастной период является одновременно и сенситивным, и уязвимым к негативным влияниям нерефлексивной цифровизации. Многомерная модель субъектности (социально-индивидуальный, социально-коммуникативный, социально-интерактивный и социально-нравственный уровни) задаёт ориентиры для проектирования педагогического взаимодействия с ИИ.

Во-вторых, искусственный интеллект обладает амбивалентным потенциалом в отношении субъектности учащихся. С одной стороны, персонализация обучения, поддержка метакогнитивных стратегий и мотивационный ресурс ИИ создают благоприятные условия для активизации субъектной позиции. С другой — риски когнитивной разгрузки, потери агентности и цифрового аутизма требуют от педагога осознанной, методически выверенной позиции.

В-третьих, продуктивной педагогической стратегией является не запрет и не неконтролируемое допущение ИИ, а системное формирование у учащихся двух взаимодополняющих компетенций: критического отношения к ответам генеративных моделей и навыков соавторства с ИИ. При таком подходе технология выступает не заместителем, а усилителем субъектности: ученик не отказывается от ИИ, но и не делегирует ему ответственность за результат — он управляет машиной, а не машина управляет им.

Дальнейшие исследования в данной области должны быть направлены на разработку стандартизированных диагностических инструментов для оценки влияния ИИ на субъектную позицию учащихся, а также на проведение лонгитюдных исследований, позволяющих проследить долгосрочные эффекты интеграции ИИ в образовательный процесс на разных возрастных этапах.

Литература:

1. Башманова Е. Л. Проявление субъектности подростков в информационной среде смешанного обучения / Е. Л. Башманова, Т. В. Трофименко // Непрерывное образование: XXI век. — 2021. — Вып. 4 (36).
2. Воронченко Т. В. Принципы использования искусственного интеллекта в развитии аналитических и творческих способностей студентов и школьников в процессе изучения региональной литературы / Т. В. Воронченко, В. А. Сергеева, Е. В. Фёдорова // Учёные записки Забайкальского государственного университета. — 2025. — Т. 20, № 2. — С. 45–55.
3. Гулов А. П. Развитие метакогнитивной осведомленности олимпиадников средствами перевернутого класса и генеративного искусственного интеллекта / А. П. Гулов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2026. — Т. 31, № 2. — С. 407–422.
4. Огнева В. С. Трансформация картины мира у российских семиклассников под влиянием технологий искусственного интеллекта: теоретический анализ и эмпирическое исследование / В. С. Огнева, М. В. Шпильман, П. А. Кикоть, Т. А. Ромм // Комплексные исследования детства. — 2025. — Т. 7, № 4. — С. 264–270.
5. Писаный Д. М. Социокультурная идентичность школьников в фокусе искусственного интеллекта: постановка проблемы / Д. М. Писаный // Ярославский педагогический вестник. — 2024. — № 5 (140). — С. 39–52.
6. Райхельгауз Л. Б. Формирование метакогнитивных стратегий учащихся при обучении математике в условиях интеграции адаптивных технологий искусственного интеллекта / Л. Б. Райхельгауз // Ярославский педагогический вестник. — 2026.
7. Тербушева Е. А. Развитие критического отношения учащихся основной и средней школы к ответам генеративного искусственного интеллекта / Е. А. Тербушева // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2026. — Т. 11, вып. 4. — С. 801–809.
8. Ходаев А. С. Искусственный интеллект и социализация подростков: риски влияния / А. С. Ходаев, Л. Н. Макарова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2024. — Т. 29, № 4. — С. 1011–1021.