The article examines the problem of developing reflexive activity of older adolescents in the context of intellectualization of the educational environment. Based on a theoretical analysis of psychological and pedagogical research, the content of the concept of «reflexive activity» is revealed, the age-specific features of reflection in older adolescence are characterized, the characteristics of intellectualization of the educational environment and its influence on cognitive-reflexive development of students are identified. Pedagogical conditions, models and technologies for developing reflexive abilities of older adolescents, as well as criteria and indicators of the effectiveness of reflexive development, are presented.

Keywords: reflexive activity, reflexive abilities, older adolescents, intellectualization, educational environment, digital educational environment, pedagogical conditions.

Введение

Актуальность исследования определяется изменениями образовательной системы под влиянием процессов цифровизации и интеллектуализации. Федеральные государственные образовательные стандарты закрепили требование формирования универсальных учебных действий, в числе которых рефлексивные способности указаны как обязательный метапредметный результат [1]. Развитие высокоинтеллектуальных технологий, формирование цифровой образовательной среды, трансформация когнитивной сферы обучающихся создают новые условия для формирования рефлексивного сознания [5].

Старший подростковый возраст рассматривается как сензитивный период для становления рефлексии: в данный период происходит развитие самосознания, формирование способности к самоанализу и критическому осмыслению действий [3]. Вместе с тем практика школьного обучения не во всех случаях обеспечивает целенаправленное развитие рефлексивной деятельности: в педагогическом процессе не всегда создаются условия для перехода от внешней оценки к внутренней самооценке [1]. В условиях интеллектуализации образовательной среды данная проблема актуализируется: расширяются инструментальные возможности для стимулирования рефлексии, однако возрастают риски снижения качества когнитивно-рефлексивных процессов [4].

Несмотря на наличие исследований проблемы (Д. С. Баженов, Н. С. Александрова; О. С. Сазонова; С. В. Кривых и др.), вопрос о педагогических условиях развития рефлексивной деятельности старших подростков в контексте интеллектуализации образовательной среды остаётся недостаточно разработанным. Цель статьи — на основе теоретического анализа выявить и обосновать педагогические условия развития рефлексивной деятельности старших подростков в условиях интеллектуализации образовательной среды.

1. Рефлексивная деятельность старших подростков

Рефлексия как научная категория исследуется в философии, психологии и педагогике. Она определяется как способность мышления к критическому самоанализу, процесс осмысления объекта посредством изучения и сравнения [9]. В психолого-педагогическом контексте рефлексия трактуется как метакогнитивный навык высшего уровня, принцип мышления, направляющий его на осознание собственных форм и предпосылок [9].

Рефлексивная деятельность — сознательная активность субъекта, направленная на анализ собственных действий, состояний и результатов. Индивидуально-психологические особенности, выступающие условием такой деятельности, В. Д. Шадриков определяет как рефлексивные способности [1]. И. Н. Семёновым и С. Ю. Степановым выделены четыре типа рефлексивных способностей: интеллектуальная рефлексия (анализ действий, причин и последствий, предвосхищение ошибок), личностная (осознание «Я», поиск путей самосовершенствования), коммуникативная (коррекция представлений субъектов друг о друге) и кооперативная (осознание восприятия партнёром по общению) [1]. Рефлексивные способности соотносятся с общими способностями, объединяющими волевую, когнитивную, мотивационную и эмоциональную сферы. В педагогическом аспекте рефлексивная деятельность выступает элементом организации развивающей среды: этап рефлексии фиксирует и оценивает результаты развития, выявляет причины динамики [1].

Старший подростковый возраст (15–17 лет) характеризуется активным развитием самосознания и формированием «Я-концепции»; рефлексия обеспечивает осознание подростком себя и внутреннего мира других людей, способствует становлению саморегуляции [1]. Возрастной анализ указывает на незавершённость процессов осознания и оценивания себя, что требует учёта возрастных и индивидуальных особенностей при формировании рефлексивных умений [2]. Осознание собственной непохожести на других активизирует рефлексию, посредством которой структурируются отношения с окружающими и самосознание [2].

О. С. Сазоновой сформулированы принципы рефлексивной подготовки: учёт специфики подросткового возраста; постепенное приобщение к рефлексивной деятельности; рефлексивно-творческая организация учебно-воспитательного процесса; учёт специфики рефлексивной деятельности [2]. В онтогенезе выделены стадии развития рефлексивных способностей: коллективная → групповая → индивидуальная рефлексия; на последней стадии старшеклассники самостоятельно организуют рефлексивную работу [1]. О. А. Бобровой описаны четыре уровня организации самостоятельной деятельности — от воссоздающих действий по образцу до собственно самостоятельной деятельности, на высшем (творческом) уровне которой мотивация и целеполагание формируются самим старшеклассником [1].

2. Интеллектуализация образовательной среды как контекст развития рефлексии

Понятие «интеллектуализация образовательной среды» связано с процессами цифровизации и информатизации образования. Изменения цифровых процессов определяются исследователями как масштабные: формируется новая технологическая эра на основе больших данных [4]. В образовательной системе закрепляется ориентация на овладение форсайт-компетенциями [7].

Интеллектуализация образовательной среды определяется как насыщение образовательного пространства интеллектуальными и цифровыми технологиями с целью интенсификации мыследеятельности обучающихся на продуктивном уровне. Ключевым компонентом выступает цифровая образовательная среда (ЦОС) — подсистема социокультурной среды, включающая инфраструктурный, содержательно-методический и коммуникационно-организационный компоненты на основе цифровых технологий [7]. Характеристиками интеллектуализации являются: информационная насыщенность (доступ к цифровым образовательным ресурсам, базам данных, онлайн-платформам), интерактивность (диалоговое взаимодействие на основе сетевых моделей), индивидуализация (удалённые формы мониторинга и адаптивные технологии) и открытость (расширение образовательного пространства) [7].

Интеллектуализация сопряжена с рисками: возникает проблема сохранения индивидуального творческого потенциала обучающегося [7], требуется пересмотр теоретических оснований формирования критического мышления и рефлексивного познания [4].

Интеллектуализация оказывает разнонаправленное влияние на когнитивно-рефлексивное развитие старших подростков. Современные подростки — поколение Z («хоумлендеры») — характеризуются медиамногозадачностью и свободным владением цифровыми устройствами [7]. Одной из проблем является клиповость восприятия, препятствующая развитию критического мышления: большинство обучающихся демонстрируют интуитивные представления о критическом мышлении и не владеют систематическим применением оценочных операций [8]. Цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) расширяют инструментарий педагога по организации самостоятельной деятельности [7]. Однако, согласно Ю. В. Пушкарёву и Е. А. Пушкарёвой, в условиях дистанционного формата обучающиеся не всегда имеют возможность осуществлять содержательную рефлексию получаемой информации — необходима высокая информационная грамотность [9]. К проблемам развития рефлексивных умений в дистанционной среде отнесены: снижение качества усвоения информации, трудности удержания внимания и осуществления рефлексии, проблемы самоорганизации и самоконтроля, развитие неуверенности в познавательных возможностях [9]. Интеллектуализация создаёт внутренне противоречивые условия: расширение доступа к информации сопровождается повышением требований к самоорганизации обучающихся.

3. Педагогические условия развития рефлексивной деятельности

Развитие рефлексивной деятельности старших подростков в интеллектуализированной среде требует системного подхода. С. В. Кривых выделены модели рефлексивного воспитания, направленные на развитие критического мышления, эмпатии и способности к самостоятельному принятию этических решений [5]. К методам отнесены: вопросы-стимулы, обсуждение ситуаций, ведение дневников и самоотчётов, ролевые игры, конструктивная обратная связь [5].

О. С. Сазоновой обоснована модель, опирающаяся на недирективную стратегию (обучение как поисковая активность), проблемное обучение (активизация через проблемные ситуации) и рефлексивное управление (образовательная система с рефлексией, по В. А. Лефевру) [2]. Проектная деятельность способствует развитию рефлексивных способностей через совместное решение проблемных вопросов и коллективную исследовательскую работу [1]. В условиях интеллектуализации применяются технологии, интегрирующие цифровые инструменты: использование онлайн-платформ, баз данных, сетевых моделей планирования и удалённого мониторинга позволяет перевести обучающихся на позицию активно действующих субъектов [7]. Сократовские диалоги рассматриваются как инструмент развития критического мышления [8]; сочетание диалоговых методов с возможностями ЦОС расширяет формы рефлексивного взаимодействия. О. И. Дубовой и В. К. Игнатовичем обоснованы условия развития образовательной самостоятельности на основе социокультурных практик как проектных единиц индивидуальной образовательной траектории [6].

Оценка результативности требует системы критериев. С. В. Кривых выделены: когнитивный (знание сущности рефлексии, способность к анализу), мотивационно-ценностный (стремление к самопознанию), деятельностный (владение умениями самоанализа, самооценки, самокоррекции) и эмоционально-волевой (способность к саморегуляции, эмпатия) критерии [5]. Принципы мониторинга: системность, непрерывность, возрастосообразность, практико-ориентированность, субъектность [5]. Ю. В. Пушкарёвым и Е. А. Пушкарёвой рефлексивное умение определено как способность к критическому самоанализу, включающая развитое воображение, склонность к самоанализу и критичность мышления; оценка производится через три проблемы — неприсвоенность знания, самоорганизация, ситуация успешности [9]. М. Н. Демидко сформулирован перечень рефлексивных умений: корректировка цели в зависимости от ценностей, оценка эффективности работы, предвидение итогов, анализ ценности результата [1]. Критериально-диагностический аппарат должен охватывать все компоненты рефлексивной деятельности с учётом специфики интеллектуализированной среды.

Заключение

Проведённый анализ позволяет сформулировать следующие выводы. Рефлексивная деятельность старших подростков выступает метапредметным результатом освоения образовательной программы; в структуре рефлексивных способностей выделяются интеллектуальный, личностный, коммуникативный и кооперативный компоненты. Интеллектуализация образовательной среды создаёт новый контекст для развития рефлексии, сочетающий расширение инструментальных возможностей с рисками клиповости восприятия и проблемами самоорганизации обучающихся. Педагогическими условиями развития рефлексивной деятельности являются: модели рефлексивного воспитания, интегрирующие диалоговые методы с цифровыми инструментами; проектная и поисковая деятельность; недирективная стратегия, проблемное обучение и рефлексивное управление; социокультурные практики как единицы индивидуальной образовательной траектории. Перспективы исследования связаны с эмпирической проверкой описанных моделей и технологий, а также с разработкой диагностического инструментария для оценки уровня развития рефлексивной деятельности старших подростков в интеллектуализированной образовательной среде.

Литература:

1. Баженов Д. С. Процесс развития рефлексивных способностей старшеклассников / Д. С. Баженов, Н. С. Александрова. — DOI: 10.24412/2311–8806–2024–3–4–10.
2. Сазонова О. С. Сущность и содержание процесса формирования рефлексивных умений старшеклассников в системе допрофессионального педагогического образования / О. С. Сазонова.
3. Донская Л. Ю. К проблеме формирования профессиональной рефлексии у старшеклассников / Л. Ю. Донская.
4. Пушкарёва Е. А. Когнитивно-рефлексивное развитие личности: оценка особенностей воздействия изменяющейся информационно-образовательной среды / Е. А. Пушкарёва, Ю. В. Пушкарёв // Science for Education Today. — 2024. — Т. 14, № 6. — С. 128–154.
5. Кривых С. В. Рефлексивное воспитание: модели и критериальное обоснование результативности / С. В. Кривых // Человек и образование. — 2025. — № 4 (85). — С. 144–155.
6. Дубовая О. И. Развитие образовательной самостоятельности старшеклассников в педагогическом процессе / О. И. Дубовая, В. К. Игнатович // Педагогика: история, перспективы. — 2023. — Т. 6, № 5. — С. 27–40.
7. Милицин А. А. Потенциал цифровой образовательной среды в формировании готовности к интеллектуальному творчеству старших подростков / А. А. Милицин.
8. Веретенникова А. Е. Критическое мышление поколения «цифровых аборигенов» / А. Е. Веретенникова // Crede Experto. — 2023. — № 4 (39).
9. Пушкарёв Ю. В. Оценка развития рефлексивных умений личности в условиях дистанционных образовательных технологий / Ю. В. Пушкарёв, Е. А. Пушкарёва // Science for Education Today. — 2022. — Т. 12, № 4. — С. 92–118.