Необходимость сопровождения профессионального здоровья педагогов приводит нас к поиску методологических оснований, предпосылок и специфики научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагогов.
В конце 90-х годов XX века в отечественной психологии и педагогике психолого-педагогическое сопровождение рассматривается широко как в контексте образовательного процесса, направленного на развитие личности, так и в качестве инструмента по оказанию социально-психологической помощи.
Н. Осухова отмечает, что сопровождение — это «поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности». Автор рассматривает сопровождение как системную интегративную «технологию» социально-психологической помощи личности, которая открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.
Автор также утверждает, что сопровождение — это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи, которая предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности.
Е. И. Казакова под психолого-педагогическим сопровождением понимает оказание помощи ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы; мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников; органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития [4].
В настоящее время термин «психолого-педагогического сопровождения» используется достаточно широко применительно к сфере образования, проблемам организации обучения и воспитания в контексте модернизации образовании. Все большее значение приобретают представления о психолого-педагогическом сопровождении как системе профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия с ориентацией на зону его ближайшего развития (М. Р. Битянова) [2].
Э. М. Алекандровская отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение — это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса [1]. Автор идею сопровождения сближает с идеей поддержки. Она отмечает, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами.
Л. М. Шипицына сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Л. М. Шипицына). При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система (психолого-педагогическая система). Л. М. Шипицына отмечает, что, сопровождение — это комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого. Автор рассматривает процесс сопровождения как непосредственное или опосредованное взаимодействие психолога, педагога, медика и учащихся, результатом которого является помощь личности в разрешении проблем, которые у нее возникают [8].
Кроме того, психологическое сопровождение рассматривается как модель организации психологической службы в образовании, как отражение системы теоретических представлений о деятельности школьного психолога на практике (М. Р. Битянова) [2]. Автор определяет свой подход как «парадигму сопровождения», подчеркивая его деятельностную направленность и отмечая, что эта система выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.
Многочисленные исследования в области организации психолого-педагогического сопровождения (Е. М. Дубовская, Л. А. Петровская, Р. В. Овчарова, О. А. Тихомандрицкая) позволяют выделить основные направления его реализации [7]:
психологическая диагностика сцелью выделения затруднений, определения ресурсов и помощи в использовании знаний о себе для саморазвития;
психологическое просвещение посредством повышения уровня индивидуальной психологической компетентности, что позволяет повысить эффективность взаимодействия субъекта в различных сферах — «Я-другие», «Я-сам», «Я-профессиональная деятельность», «Я-мир»;
психологическое консультирование, в процессе которого оказывается психологом помощь личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формирование ценностно-моти-вационной сферы, преодолении кризисных ситуаций и достижение эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному росту и саморазвитию.
развивающее направление, входе которого накапливается опыт использования поддерживающего взаимодействия в оптимизации собственного развития; отрабатываются способы и приемы адаптивного поведения, происходит обучение конструктивным способам взаимодействия;
психологическая коррекция, активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных образовательных условиях.
Психологическое сопровождение может осуществляться при помощи специфических, индивидуальных и групповых психологических методов с использованием элементов современных психотехник: здоровьесбережения, ко-пинга, развития ресурса, фасилитации. Технологии психологического сопровождения предполагают использование аналитических, оценочных, диагностических, развивающих и обучающих методов (Э. М. Александровская) [3].
По мнению Л. М. Митинойппервым направлением в решении проблемы гармонизации и гуманнизации личности учителя является воспитание и поддержание мотивации на педагогическую деятельность, на сотрудничество с ребенком. Второе направление — обеспечение социально-психологических условий повышения уровня педагогической компетентности, прежде всего коммуникативной и конфликтной компетентности. Третье направление можно определить как психологическое обеспечение условий развития педагогической гибкости, непосредственно связанной с творческим потенциалом учителя. Все более распространенной становится точка зрения, согласно которой понятия «творчески одаренная личность» и «психологически нормальный индивидуум» — почти равнозначны. Лишь реализация творческих задатков (каковы бы ни были их масштабы) способствует профессиональному здоровью человека [5]. И четвертое направление — повышение профессионального самосознания учителя — осознание себя личностью, хозяином жизни, способным проектировать свое будущее. Низкий уровень профессионального самосознания учителей (низкий уровень самоотношения, самоуважения, самопринятия, аутосимпатии, низкая самооценка и др.) — это национальное бедствие, это показатель того, что одна из самых преданных профессиональных популяций охвачена моральной апатией, нравственной депрессией. К сожалению, педагоги утрачивают самое святое — осознание ценности своей личности в обществе.
Полисистемная связь здоровья с процессом труда учителя предполагает использование новых оздоравливающих технологий, прогнозирующих моделей в интересах охраны здоровья учителя.
Модели, ориентированные на формирование и охрану здоровья учителя, должны быть разработаны для внедрения на следующих уровнях: федеральном, региональном, городском, школьном и индивидуальном.
На последних двух уровнях уже сейчас реализуется ряд направлений «технологий здоровья»:
информационно-мотивирующее (включает работу через средства массовой информации, выступления, лекции, семинары, встречи с администрацией департаментов образования и директорами школ с целью пропаганды здорового образа жизни);
организационное (подразумевает решение необходимых административных, организационных, хозяйственных, финансовых вопросов);
медико-диагностическое (медицинское обследование учителей, определение общего физического состояния и выявление заболеваний);
психодиагностическое (психологическое обследование учителей, определение общего психического состояния, выявление индивидуально-психологических особенностей);
общеоздоровительное (открытие специальных групп физического оздоровления, работа по обеспечению школы в целом и отдельных учителей необходимыми медицинскими препаратами);
социальное (решение вопросов постоянной выплаты зарплат, специальных выплат для поддержания здоровья, премий, создание реальной НОТ, материальное обеспечение обучения и т. д.);
психологическое (проведение специальных психологических семинаров для учителей по проблемам психического здоровья, работа кабинетов психологической разгрузки, индивидуально-психологическое и семейное консультирование и т. д.);
психотерапевтическое (систематическая организация психотерапевтических и коррекционных групп учителей, проведение тренинговых занятий различной тематики, индивидуальная психотерапевтическая работа и т.д).
Особое значение в проектировании научно-методического сопровождения профессионального здоровья педагога имеют идеи О. Е. Лебедева о формировании ключевых компетентностей.. Компетентность, с точки зрения О. Е. Лебедева, — это способность действовать в ситуации неопределенности [6].
Повышение компетентности педагога должно осуществляться в рамках консультационной и тренинговой деятельности. Вопросы организации консультативной деятельности в процессе образования играют важную роль в том, какое место займет консультирование в школьных учреждениях.
Консультативная деятельность — это оказание помощи педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения психологического консультирования.
Итак, психолого-педагогическое сопровождение профессионального здоровья педагога — это особый вид помощи педагогу, предназначенный для содействия в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса, в рамках которой осуществляется диагностика, психологическое консультирование и развитие компетентности педагога.
Литература:
1. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике. — СПб., 1998
2. Битянова М. Р. Психология в школе: содержание и организация работы. М., 2000
3. Александровская Э. М., Куренкова Н. В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие: Ч. 2 // Журнал прикладной психологии. 2001. № 1
4. Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н. Н. Шбз Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. — СПб.2008
5. Битянова М. Р. Психология в школе: содержание и организация работы. М., 2000
6. Чекунова Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном пространстве школы// Гуманитарные и социальные науки 2010. № 6
7. Вахитова Г. Х. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования // Вест. Томского гос. пед. унта (Tomsk State Pedagogikal Universitet Bulletin). 2011. Вып. 10. С. 9–12
8. Кригер Е. Э. Проблема развития профессионального здоровья педагога как предмет исследования в психолого-педагогической науке // известия ПгПу им. в. г. белинского. 2012. № 28. с. 823–826
9. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3–12.
