Статья посвящена необходимости большей концентрации учебного материала на уроках. Комбинироваться могут различные задания по орфографии и пунктуации, правописанию и грамматике, правописанию и стилистике. Упражнения должны содействовать воспитанию речевых и правописных навыков.
Ключевые слова: синонимические замены, лексические нормы, словосочетания.
Особое распространение в школе имеют комбинированные упражнения по орфографии и пунктуации.
Намечая упражнения для закрепления правописных правил, следует учитывать степень близости, взаимосвязи тех или иных написаний между собой. В этих условиях комбинированные упражнения позволяют широко использовать эффективный для обучения прием сравнения.
Включение в упражнение того или иного написания зависит и от степени удаленности его от первоначального знакомства учащихся с правилом. В первую очередь к основному написанию прибавляются те, которые проходились на ближайших уроках. В дальнейшем промежутки между включением написаний в упражнение и изучением правила удлиняются (за исключением более употребительных орфограмм и синтаксических конструкций).
Наконец, важное условие, которое необходимо учесть при подборе комбинированных правописных упражнений, — это возможность учащихся разобрать и усвоить данное количество орфограмм. При столкновении этого принципа с другими ему, естественно, отдается предпочтение.
В среднем представляется возможным включать в каждое из комбинированных упражнений 2–5 написаний различного типа, требующих известной самостоятельности учеников. Это число может быть увеличено в упражнениях, рассчитанных на общетематическое, четвертное или общекурсовое повторение.
Значительное внимание в школах уделено комбинированным правописно-грамматическим упражнениям. Выполняя их, учащиеся закрепляют и грамматические знания и правописные навыки. Следует систематически включать в правописные упражнения, связанные с решением орфографических и пунктуационных задач, соответствующее грамматическое задание, например распознавание (подчеркивание, выделение, выписывание, образование и пр.) той или иной грамматической категории [2,c.15].
Особую остроту в наше время приобретает проблема развития речи учащихся в общеобразовательной школе.
На уроках литературы испытанным средством развития речи являются различные типы, пересказов, изложений и сочинений, на уроках русского языка — всевозможные виды комбинированных упражнений.
Комбинированный характер таких упражнений может проявляться в скрытой и открытой форме. Первая имеется в упражнениях, где одно задание преследует несколько целей. Например, придаточное определительное требуется заменить причастным оборотом, который надо поставить перед определяемым словом. Выполняя эту работу, учащийся должен применить также правило пунктуации; впереди определяемого слова причастный оборот не обособляется.
В упражнениях другого типа каждой из поставленных целей соответствует отдельное задание (речевое и правописное). Например: заменить придаточные предложения причастными оборотами, вставить пропущенные буквы.
Среди правописно-речевых упражнений по характеру заданий можно выделить следующие группы:
1. Изменение слов, словосочетаний или предложений. В соединении с заданиями по орфографии или пунктуации подобные упражнения принадлежат к числу наиболее употребительных. Особенно полезны среди них упражнения на синонимические замены.
Синонимические замены могут быть лексическими (замена одних слов другими) и грамматическими. Последние имеют морфологический характер (замена одних частей речи или форм другими: обучение детей — обучать детей, бежать взапуски— бег взапуски), морфолого-синтаксический (замена слов словосочетаниями или одних словосочетаний другими), синтаксический (замена одних предложений другими — простых сложными, сложносочиненных сложноподчиненными и т. д.). Синонимические замены очень удобно использовать для целей правописания. Они, во-первых, воспитывают практические навыки точного употребления речевых средств и, во-вторых, обеспечивают самостоятельный выбор всех или почти всех написаний в синонимах-заменителях [2,c.56].
2. Упражнения на соединение и разъединение слов, оборотов, предложений. Сюда же можно отнести различные типы классификационной работы, сочетаемой с решением правописных задач.
3. Подбор или вставка учащимися слов (иногда словосочетаний) с данными орфограммами для иллюстрации того или иного правила орфографии.
4. Самостоятельное составление предложений из определенных слов с включением данных орфограмм или знаков препинания.
Приведем примеры комбинированных упражнений, использованных нами при изучении темы «Обособление определений».
При проведении тренировочных упражнений по всей теме пунктуационные задания сочетались с грамматическими и орфографическими.
Учащиеся устно заменяли в упражнении 179 школьного учебника С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова определения с обстоятельственными значениями соответствующими придаточными причины или уступительными. С этим увязывалось повторение сложноподчиненных предложений с одним придаточным. Комбинированный характер носит упражнение 182 кроме расстановки знаков препинания, авторы учебника предусмотрели пропуск букв в различных орфограммах [3,c.89].
Затем было дано дополнительное задание: образовать от имеющихся в последнем упражнений глаголов или кратких причастий возможные формы полных причастий, а к имеющимся в тексте полным причастиям' подобрать другие возможные формы (другого времени или залога). Работа сначала производилась устно путем беседы, а потом письменно. Получились следующие ряды слов:
1. Установили — установивший, установленный.
2. Находимые — находящие, находившие.
3. Перемещены — переместивший, перемещенный.
4. Покрывавшие — покрываемые, покрывающие.
5. Сползали — сползающие, сползавшие.
6. Увлекали — увлекающий, увлекавший, увлекаемый.
7. Относили — относимый, относивший.
На разборе этих слов ученики повторили правописание суффиксов действительных и страдательных причастий.
В заключение урока было дано предложение: «Англо-французская агрессия в Египте окончилась провалом». Учащиеся должны были устно в это предложение включить поочередно различные определения по заданиям:
1) чтобы два одиночных определения соединялись союзом и стояли позади определяемого слова (Англо-французская агрессия в Египте, наглая и позорная, окончилась провалом);
2) чтобы распространенное определение стояло то впереди, то позади определяемого слова (Организованная колониалистами англо-французская агрессия в Египте окончилась провалом. Англо-французская агрессия в Египте, организованная колониалистами, окончилась провалом);
3) чтобы распространенное определение стояло впереди определяемого слова и имело причинное значение (Осужденная всеми народами мира, англо-французская агрессия в Египте окончилась провалом).
На следующем уроке был проведен объяснительный диктант. Материалом для него послужили отдельные предложения из повести «Детство» Л. М. Горького (отрывки из этой повести в этот период изучались на уроках литературного чтения). Попутно при разборе написаний в объяснительном диктанте задавались вопросы по характеристике Алеши Пешкова1. Приводим записанный текст предложений с указанием в скобках вопросов по литературному чтению.
1. В темный мир дома Кашириных Алеша попал совсем маленьким ребенком. Но в нем были заложены иные чувства, непохожие на каширинекие. (Какие это чувства? Кто и как повлиял на жизнь Алеши до приезда в дом деда?)
2. Сердце Алеши стало невыносимо чутким ко всякой обиде и боли, своей и чужой. (После какого случая эго произошло?)
3. Каждый вечер перед сном она (бабушка) рассказывала мне сказки или свою жизнь, тоже подобную сказке. (Чему бабушка научила Алешу?)
4. Я хорошо видел, что дед следит за мною умными и зоркими зелеными глазами, и боялся его. (Как Алеша относился к деду?)
5. Широкоплечий и могучий, с огромной кудрявой головой, одетый в золотистую шелковую рубаху, Ванюша Цыганок показался Алексею похожим на Ивана-царевича из бабушкиных сказок. (За что Алеша любил Цыганка?)
Работа по замене причастных оборотов придаточными предложениями (и наоборот) позволяет сочетать закрепление пунктуационных навыков с развитием навыков речевых.
Учащимся было предложено преобразовать имеющиеся в учебнике грамматические определения, заменяя придаточные предложения причастными оборотами. Сначала замена производилась устно в процессе коллективной работы. Некоторые примеры были записаны. Преобразованию подверглись следующие определения:
1. Предложением называется сочетание слов или отдельное слово, которое выражает законченную мысль. (Предложением называется сочетание слов или отдельное слово, выражающее законченную мысль.)
2. Восклицательными называются предложения, произносимые с сильным чувством, с восклицанием.
3. Подлежащим называется независимый член предложения, отвечающий на вопрос кто? или что?
4. Составным именным называется сказуемое, состоящее из именной' части и глагола-связки.
5. Составным глагольным называется сказуемое, состоящее из неопределенной формы глагола и вспомогательного глагола в каком-либо наклонении.
6. Неопределенно-личными называются предложения со сказуемым, относящимся ко всем липам вообще или к неопределенному количеству лиц.
7. Дополнением называется второстепенный член предложения, обозначающий предмет и отвечающий на вопросы косвенных падежей.
8. Приложением называется выраженное именем существительным определение.
9. Обстоятельствами называются второстепенные члены предложения, обозначающие место, время, причину, цель и способ действия.
Из этих предложений в тетрадях были записаны 1, 2, 4, 6, 7, 9.
Кроме того, по учебнику читались определения согласования, управления, примыкания и сказуемого. Учащиеся довольно легко (и без знания специальных правил) заметили, что здесь замены придаточных предложений причастными оборотами произвести нельзя. Проделанная работа позволила сочетать упражнения по развитию речи с самостоятельной расстановкой знаков препинания и повторением необходимых для учащихся грамматических определений.
На следующем уроке проводился творческий диктант, в котором сочеталась словарно-орфографическая работа с закреплением пунктуационных и стилистических навыков.
Литература:
1. Горшкова В. Н. Сборник диктантов 5–9 класс. М., 2013
2. Львова С. И. Практикум по русскому языку. 7 класс. М., Просвещение, 2006
3. Никитина Е. И. Русская речь. М., 2000
4. Павлова Т. И., Гунина Л. Н. Практика формирования лингвистических знаний. М., 2012
