The article presents the results of an empirical study of the self-image structure in 45 older preschoolers (including 16 children with mental retardation). Based on V. V. Stolin’s structural approach, three components of self-awareness are identified: cognitive, affective-evaluative, and behavioural. A diagnostic battery of six techniques, modified for children with mental retardation (visual supports, extended time limits, non-verbal response options), was developed and tested. Statistically significant differences between groups were found across all components (p < 0.001). The results show that in children with mental retardation, self-esteem is inadequate (either low or compensatorily inflated), and its regulatory function is impaired (ρ = 0.91 with moral norm acceptance). It is argued that self-image diagnostics can predict the success of school adaptation, particularly in cases of mental retardation. The battery is recommended for use by psychological-medical-pedagogical commissions (PMPC) and preschool psychologists.

Keywords: self-image, self-esteem, older preschoolers, mental retardation, school adaptation, diagnostics, predictors.

Введение

Переход от дошкольного детства к школьному обучению сопровождается сменой ведущей деятельности, социальной ситуации развития и системы требований к ребёнку. Согласно Федеральной образовательной программе дошкольного образования (ФОП ДО), именно в старшем дошкольном возрасте начинает активно формироваться самосознание — способность ребёнка выделять себя, свои действия, качества и отношения с другими [12]. Характер этого формирующегося образа «я» во многом определяет, насколько успешно ребёнок сможет принять позицию ученика, усвоить школьные нормы и выстроить контакты с учителем и сверстниками [4, с. 210–214].

Особую значимость этот вопрос приобретает для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Как показано в работах В. И. Лубовского, К. С. Лебединской и У. В. Ульенковой, у старших дошкольников с ЗПР нарушения не ограничиваются когнитивной сферой: страдает эмоционально-личностный компонент, отмечаются неадекватная самооценка, фрагментарные представления о себе, слабая рефлексия собственных переживаний и выраженная зависимость от оценок взрослого [5, с. 180–195; 14, с. 336–344]. Даже при относительно сохранном интеллекте эти особенности создают высокий риск школьной дезадаптации [13, с. 98–104].

Тем не менее, в сложившейся практике диагностики готовности к школе акцент традиционно делается на познавательные процессы. В. И. Лубовский отмечал, что в отечественной специальной психологии длительное время доминировал клинико-психопатологический подход, в силу чего стандартные методики (тест Векслера, методика Когана, пробы Лиепинь) направлены преимущественно на выявление интеллектуальных нарушений, а не личностных особенностей [6, с. 45–52].

К. С. Лебединская подчёркивала, что при ЗПР на первый план нередко выступает именно личностная незрелость и слабость эмоционально-волевой регуляции, однако адекватных методов её оценки для дошкольного возраста недостаточно [7, с. 200–208]. У. В. Ульенкова также указывала, что сформированность самосознания и самооценки является ключевым условием школьной готовности, но на практике остаётся за рамками системной диагностики [11, с. 112–118].

Кроме того, сам образ «я» долгое время изучался либо как общая абстрактная структура (К. Роджерс, В. В. Столин) [10, с. 336–344], либо редуцированно — только через самооценку с помощью методики «Лесенка» [2, с. 210–214]. Комплексного инструмента, охватывающего когнитивный, аффективно-оценочный и поведенческий компоненты образа «я» у детей с ЗПР, до настоящего времени не представлено. С. В. Подгорный справедливо замечает: «диагностика личности ребёнка с ЗПР часто подменяется диагностикой его познавательных процессов» [9, с. 15–23].

Исследования Д. А. Емелиной и И. А. Коневой подтверждают, что существующие коррекционные программы для детей с ЗПР преимущественно ориентированы на тренировку отдельных навыков и не учитывают целостную личность ребёнка, что во многом обусловлено отсутствием адекватного диагностического инструментария [3, с. 34–42].

Таким образом, возникает следующее противоречие: теоретически доказано, что образ «я» (в особенности самооценка) выступает значимым предиктором школьной адаптации (Л. И. Божович, В. С. Мухина) [2, с. 212–220; 8, с. 100–105], однако на эмпирическом уровне личностные особенности старших дошкольников с ЗПР системно не изучаются, а существующие методики не адаптированы к их познавательным и речевым ограничениям.

Цель данной статьи — представить теоретически обоснованную и апробированную модель диагностики структуры образа «я» (когнитивный, аффективно-оценочный и поведенческий компоненты по В. В. Столину) как предиктора успешности адаптации к школе, в том числе для детей с задержкой психического развития.

Структура образа «я» и её развитие у дошкольников

Согласно подходу, который разработал К. Роджерс, а затем развил в отечественной психологии В. В. Столин, образ «я» — это не просто одно качество, а сложная система, состоящая из трёх связанных частей.

Первая часть — когнитивная (познавательная). Это всё, что человек знает о себе: как он выглядит, мальчик он или девочка, сколько ему лет, что умеет делать, что любит, какой у него характер («я добрый», «я умею рисовать»). У старших дошкольников эти знания служат основой для того, чтобы в дальнейшем оценивать себя и управлять своим поведением.

Вторая часть — аффективно-оценочная (эмоциональная оценка). Это то, как человек к себе относится, какие чувства испытывает по поводу себя. Сюда входят:

— самооценка (сравнение себя реального с тем, каким хочется быть, или с требованиями окружающих) [15, с. 176–180];

— уровень притязаний (желание справляться с задачами определённой трудности);

— самоуважение (общее чувство собственной ценности);

— временное эмоциональное отношение (принимаю я себя сейчас или нет).

По мнению В. В. Столина, именно эта часть придаёт образу «я» силу, влияющую на поведение: если знание о себе подкреплено эмоциями, оно побуждает к действию, а если просто есть — нет.

Третья часть — поведенческая (регуляторная). Это реальные поступки человека, способы поведения и умение управлять собой. С помощью этой части человек воплощает свой образ «я» в жизни, защищает его или меняет. Сюда входят: желание действовать самостоятельно, умение следовать собственным правилам, выбор таких реакций, которые помогают сохранить хорошее мнение о себе или избежать неудачи. Как отмечает В. В. Столин, эта часть завершает цепочку самосознания: представление о себе → оценка себя → реальное действие, которое подтверждает или опровергает это представление.

Возрастная динамика становления образа «я»

В младшем и среднем дошкольном возрасте (3–5 лет) у детей сильнее всего выражена эмоциональная часть. Ребёнок чувствует, как он к себе относится, но его знания о себе отрывочны, а поведение сильно зависит от того, что скажет взрослый.

К 6–7 годам (при нормальном развитии) происходит заметный сдвиг. Л. И. Божович показала, что в этом возрасте формируется «внутренняя позиция» — новое качество личности, в котором три части (знания, чувства и саморегуляция) начинают работать согласованно. Это видно по трём линиям:

1. Согласованность знаний и чувств. Ребёнок не просто знает о своих качествах, но и относится к ним эмоционально. Например: «я знаю, что не умею читать, и мне от этого грустно».
2. Согласованность чувств и поведения. Самооценка начинает влиять на выбор действий. Ребёнок может отказаться от слишком трудного задания, чтобы не испортить о себе мнение, или, наоборот, постараться, если верит в свои силы.
3. Согласованность знаний и поведения. Представления о правилах и нормах поведения становятся внутренними. Ребёнку уже не нужен постоянный контроль взрослого — он сам следует правилам.

Именно эту согласованность Л. И. Божович назвала «внутренней позицией школьника». Это новое качество, которое появляется на границе дошкольного и школьного возраста. Оно означает, что ребёнок готов принять новую роль — роль ученика. Главное здесь — общее, осмысленное и эмоционально окрашенное отношение к себе как к будущему ученику. Внешнее требование («на уроке надо сидеть тихо») превращается во внутренний мотив («я буду стараться, потому что я хороший ученик»).

Уровень согласованности трёх частей образа «я» позволяет достаточно точно предсказать, готов ли ребёнок к школе и как успешно он к ней привыкнет.

Если же согласованность нарушена (например, ребёнок знает о себе что-то, но не принимает это эмоционально, или его самооценка высокая, но он не может управлять своим поведением), это является фактором риска: ребёнку будет трудно адаптироваться к школе.

Особенно это важно для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Как будет показано дальше, у таких детей часто наблюдается разрыв между тем, что они знают о правилах, и тем, как они реально себя ведут, а также неустойчивость самооценки.

Самооценка как центральный регулятор школьной адаптации

Среди всех компонентов образа «я» особое системообразующее значение для процесса школьной адаптации имеет самооценка. У старшего дошкольника с нормативным развитием самооценка, как правило, характеризуется умеренной завышенностью, однако уже обнаруживает дифференцированность по разным сферам деятельности: ребёнок способен различать «я хорошо рисую» и «я пока не умею читать». Такая структура самооценки выполняет одновременно две ключевые функции:

— Защитную (поддержание позитивного самоотношения и психологического благополучия в условиях возрастных ограничений);

— Регуляторную (направление поведения в соответствии с внутренними критериями успешности).

Самооценка выступает механизмом перехода внешних социальных требований во внутренние установки Ребёнок, идентифицирующий себя с позитивным образом («Я — хороший»), принимает нормативные предписания («хорошие дети делятся игрушками») как собственные регуляторы поведения. Внешнее требование становится внутренним убеждением именно благодаря опосредующей роли самооценки.

При переходе к систематическому школьному обучению самооценка выполняет несколько задач, помогающих адаптироваться.

1. Помогает принять учебную задачу. Когда самооценка адекватная или умеренно завышенная, ребёнок верит в свои силы. А это нужно, чтобы у него появилось желание узнавать новое и прилагать умственные усилия.
2. Помогает реагировать на оценки учителя. Самооценка влияет на то, как ребёнок воспринимает отметки, похвалу и замечания. Если самооценка устойчивая и положительная, ребёнок может отличить оценку своей работы от оценки себя как личности. Если же самооценка нестабильная или заниженная, любое замечание воспринимается так, будто учитель отвергает его целиком.
3. Влияет на отношения с одноклассниками. Самооценка определяет, какое место ребёнок занимает в классе. Тот, кто видит себя «способным» и «ценным», легче находит общий язык с другими детьми. А тот, у кого негативный образ «я», чаще оказывается в изоляции или ведёт себя агрессивно, защищаясь.
4. Помогает справляться с трудностями в учёбе. Положительная самооценка даёт ребёнку устойчивость к неудачам. Он способен пережить временную трудность, не уходя в защитное поведение (не отказываясь от дела, не впадая в беспомощность, не проявляя агрессию), и сохраняет желание учиться.

Таким образом, самооценка — это не просто одна из характеристик образа «я». Это главный механизм, который связывает знание о себе, эмоциональное отношение к себе и реальное учебное поведение. Если самооценка не сформирована или работает неправильно (занижена, неоправданно завышена, нестабильна), это прямой признак риска дезадаптации. Поэтому диагностика самооценки и целенаправленная работа с ней обязательны, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Структурно-методологические основы диагностического подхода

Диагностический подход базируется на выделении трёх взаимосвязанных компонентов образа «я» (когнитивный, аффективно-оценочный, поведенческий) согласно модели В. В. Столина. В отличие от традиционной практики, ориентированной преимущественно на оценку познавательной сферы [6], предлагаемый комплекс позволяет системно оценить личностные предикторы школьной адаптации.

Большинство существующих методик («Лесенка» В. Г. Щур, «Моя семья», «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго) разработаны для нормативно развивающихся детей и не учитывают когнитивные и речевые ограничения при ЗПР [1; 7]. Кроме того, они оценивают отдельные параметры изолированно, без интеграции в структуру самосознания. Представленный ниже комплекс устраняет эти ограничения за счёт модификаций: визуальные опоры, увеличенное время выполнения, невербальные ответы, снижение речевой нагрузки.

Целью настоящей работы является описание и апробация диагностического комплекса для оценки структуры образа «я» у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать выбор методик, охватывающих когнитивный, аффективно-оценочный и поведенческий компоненты образа «я».
2. Разработать модификации диагностических методик для детей с ЗПР с учётом их когнитивных и речевых особенностей (визуальные опоры, увеличенное время выполнения, возможность невербального ответа).
3. Апробировать диагностический комплекс на выборке детей с нормативным развитием и с ЗПР.
4. Оценить дифференцирующую способность комплекса с помощью методов математической статистики.

Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ «Образовательный комплекс № 9» (ЦРР — детский сад № 91) в период с января по март 2026 года. Выборку составили 45 детей (25 мальчиков, 20 девочек) в возрасте от 5 лет 4 месяцев до 6 лет 6 месяцев. Из них 16 детей имели заключение ПМПК «задержка психического развития» (ЗПР), 29 детей — с нормативным развитием.

Распределение детей с ЗПР по этиологии (согласно классификации К. С. Лебединской) [5, с. 180–195]: церебрально-органический генез (тяжёлая степень) — 1 ребёнок; психогенный генез (тяжёлая/средняя степень) — 7 детей; соматогенный генез (средняя степень) — 4 ребёнка; конституциональный генез (лёгкая степень) — 3 ребёнка.

Диагностическое обследование проводилось в индивидуальной форме в отдельном помещении. Для снижения утомления методики предъявлялись в фиксированной последовательности: беседа «Расскажи о себе» — игровая проба «Зеркало» — рисуночный тест «Моя семья» — методика «Лесенка» — методика «Эмоциональные лица» — методика «Неоконченные ситуации». Продолжительность диагностической сессии для одного ребёнка составляла 40–50 минут (для детей с ЗПР предусматривались физкультурные паузы).

Статистическая обработка включала проверку нормальности распределения (критерий Шапиро–Уилка) и сравнение групп (U-критерий Манна — Уитни) с использованием программного обеспечения JASP.

Диагностический комплекс: описание методик и модификаций для детей с ЗПР

Диагностический комплекс включает шесть методик, каждая из которых направлена на оценку определённого компонента образа «я». Для детей с ЗПР разработаны модификации, учитывающие сниженную познавательную активность, трудности вербализации и быструю истощаемость [1, с. 120–125].

Сводная таблица диагностического комплекса

Таблица 1

Диагностический комплекс: компоненты, методики, максимальные баллы

Результаты апробации диагностического комплекса

Проверка нормальности распределения с помощью критерия Шапиро — Уилка показала, что распределение баллов по всем методикам статистически значимо отличается от нормального (p < 0,001), что обосновало применение непараметрических методов.

Таблица 2

Сравнение групп по U-критерию Манна — Уитни

Анализ результатов: Во всех шести методиках выявлены статистически значимые различия (p < 0,001) в пользу детей с нормативным развитием. Наиболее выраженные различия зафиксированы по методикам «Лесенка» (самооценка) и «Эмоциональные лица» (эмоциональная компетентность). Средние ранги детей с нормой варьируют от 28,71 до 29,78, тогда как средние ранги детей с ЗПР — от 8,84 до 11,09, что подтверждает высокую дифференцирующую способность комплекса.

Качественные особенности выполнения заданий детьми с ЗПР

Анализ протоколов наблюдения позволил выявить следующие качественные особенности, характерные для детей с ЗПР при выполнении диагностических заданий:

1. По методике «Расскажи о себе»: дети с ЗПР демонстрируют фрагментарные, неразвёрнутые ответы; при использовании визуальных карточек-стимулов количество содержательных ответов возрастает на 40–50 % по сравнению со свободным рассказом. Аргументация самооценки, как правило, отсутствует или носит формальный характер («потому что хороший»).
2. По рисуночному тесту «Моя семья»: у 68,7 % детей с ЗПР зафиксирован низкий уровень выполнения: пропуски членов семьи (чаще всего отца или самого ребёнка), отсутствие физического контакта между персонажами, использование тёмных цветов (чёрный, коричневый, тёмно-синий), схематичность изображений.
3. По игровой пробе «Зеркало»: 75 % детей с ЗПР справляются с заданиями на среднем уровне. Характерные трудности — понимание инструкции со второго-третьего раза, ошибки при пространственном переносе («показать правой рукой левое ухо»), отсутствие вербального сопровождения.
4. По методике «Лесенка»: у 43,75 % детей с ЗПР выявлена заниженная зависимая самооценка («я не самый хороший», «иногда я плохой»), у 43,75 % — компенсаторно завышенная («я самый лучший, потому что…»). Ни один ребёнок с ЗПР не показал адекватной самооценки.
5. По методике «Эмоциональные лица»: базовые эмоции (радость, грусть, гнев) узнают около 75 % детей с ЗПР, однако тонкая дифференциация (страх vs удивление, гнев vs отвращение) доступна менее чем 30 % дошкольников с ЗПР. При назывании эмоций дети часто заменяют точные термины бытовыми словами («злой», «весёлый»).
6. По методике «Неоконченные ситуации»: дети с ЗПР дают формально правильные ответы (60–70 % от общего числа), но эмпатическая включённость значительно снижена по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками. Аргументация отсутствует или носит формальный характер («надо помогать» без объяснения причин).

Выводы по результатам эмпирического исследования

1. Различия между группами

1. Дети с ЗПР демонстрируют статистически значимо более низкие показатели по всем компонентам образа «я» по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками (p < 0,001 по всем шести методикам). Наиболее выраженные различия зафиксированы по методикам «Лесенка» (самооценка, U = 5,5) и «Эмоциональные лица» (эмоциональная компетентность, U = 9,5).
2. Ни один ребёнок с ЗПР не достиг высокого уровня выполнения заданий ни по одной из методик, тогда как среди детей с нормой доля высоких результатов составила 79–100 %. Это указывает на качественное отличие образа «я» при ЗПР.

2. Структура дефицитов

1. Наиболее дефицитным компонентом является восприятие семейной ситуации (43 % от максимума). У 68,7 % детей с ЗПР зафиксирован низкий уровень: пропуск членов семьи, отсутствие физического контакта, использование тёмных цветов.
2. Относительно сохранным компонентом выступает схема тела (58 % от максимума). У 75 % детей с ЗПР показатели соответствуют среднему уровню, что позволяет рассматривать данную сферу как опору в коррекционной работе.
3. Когнитивный компонент (самоописание) составляет 48 % от максимума; ответы фрагментарны, аргументация отсутствует. Эмоциональная компетентность — 57 %: базовые эмоции узнают 75 % детей, тонкая дифференциация доступна менее 30 %. Морально-этическое развитие — 59 %: формально правильные ответы дают 60–70 % детей, но эмпатическая включённость снижена.

3. Самооценка как центральный механизм

Самооценка детей с ЗПР неадекватна и нестабильна: у 43,75 % — заниженная зависимая, у 43,75 % — компенсаторно завышенная. Адекватная самооценка отсутствует. Выявлена высокая корреляция между самооценкой и принятием нравственных норм (ρ = 0,91), что подтверждает регуляторную функцию самооценки, нарушенную при ЗПР.

4. Прогностическая значимость

Сформированность образа «я» выступает предиктором школьной адаптации. Дефициты у детей с ЗПР ведут к рискам: неадекватная оценка своих возможностей, трудности распознавания эмоций, диссоциация между знанием норм и поведением, зависимость от внешней оценки.

5. Валидность диагностического комплекса

Разработанный диагностический комплекс (шесть методик с модификациями для детей с ЗПР) показал высокую дифференцирующую способность (p < 0,001 по всем методикам) и может быть рекомендован для использования в работе ПМПК, психологов и дефектологов дошкольных учреждений.

Заключение

Образ «я» старшего дошкольника в нашем понимании — это не простая сумма представлений о себе, а функциональная система, интегрирующая знания, эмоциональное отношение и регуляцию поведения. Центральным звеном этой системы выступает самооценка, через которую внешние социальные требования трансформируются во внутренние регуляторы поведения. При задержке психического развития (ЗПР) данный механизм оказывается нарушенным: самооценка становится неадекватной, нестабильной и утрачивает свою регуляторную функцию, что делает ребёнка особенно уязвимым на этапе перехода к систематическому школьному обучению.

Проведённое эмпирическое исследование (n = 45, из них 16 с ЗПР) показало, что формирование образа «я» у старших дошкольников с ЗПР отличается не только замедленным темпом, но и качественной гетерогенностью. По всем шести диагностическим методикам, охватывающим три компонента самосознания, выявлены статистически значимые различия между детьми с нормативным развитием и детьми с ЗПР (p < 0,001). Наиболее выраженный дефицит зафиксирован в восприятии семейной ситуации (методика «Моя семья»), тогда как схема тела (проба «Зеркало») оказалась относительно сохранной, что позволяет рассматривать её как потенциальную опору при построении коррекционных программ.

На основе индивидуально-типологического анализа выделены три подгруппы детей с ЗПР: «когнитивно-дефицитный», «эмоционально-личностный» и «смешанный» типы. Они различаются по структуре дефицитов, выраженности нарушений и качественному своеобразию образа «я». При этом ни в одном случае не зафиксирована адекватная самооценка: у 43,75 % детей с ЗПР выявлена заниженная зависимая самооценка, у 43,75 % — компенсаторно завышенная. Обнаружена высокая корреляционная связь между самооценкой и принятием нравственных норм (ρ = 0,91), что эмпирически подтверждает нарушение регуляторной функции самооценки при ЗПР.

Разработанный диагностический комплекс (шесть методик, модифицированных с учётом когнитивных и речевых ограничений детей с ЗПР: визуальные опоры, увеличенное время выполнения, возможность невербального ответа, использование смайликов и трафаретов-фигурок) показал высокую дифференцирующую способность. Апробация на выборке из 45 детей подтвердила его валидность для системной оценки структуры образа «я» у старших дошкольников с ЗПР.

Полученные результаты согласуются с данными О. Е. Шаповаловой и Е. Ю. Шаповалова [14, с. 340–344], а также С. А. Хазова и Н. С. Шиповой [13, с. 98–104] о необходимости комплексной личностно-ориентированной диагностики при работе с детьми с ЗПР.

Предложенный диагностический инструмент позволяет не только выявить актуальную структуру образа «я» и степень её дефицитарности, но и построить обоснованный прогноз успешности школьной адаптации с учётом выделенного типологического варианта. Внедрение такого подхода в практику работы психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), педагогов-психологов и учителей-дефектологов дошкольных образовательных учреждений является необходимым условием своевременной коррекции и профилактики школьной дезадаптации у детей с задержкой психического развития.

Литература:

1. Архиреева Т. В. Критическое самоотношение младших школьников и факторы его развития: монография / Т. В. Архиреева. — Великий Новгород: Изд-во НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2008. — 158 с.
2. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 398 с.
3. Емелина Д. А. Особенности самооценки у дошкольников с задержкой психического развития / Д. А. Емелина, И. А. Конева // Специальное образование. — 2017. — № 4. — С. 34–42.
4. Зайцева О. Ю. Условия развития образа «я» детей старшего дошкольного возраста / О. Ю. Зайцева // Проблемы современного педагогического образования. — 2019. — № 65–2. — С. 210–214.
5. Лебединская К. С. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте / К. С. Лебединская, В. В. Лебединский. — М.: Академический Проект, Трикста, 2013. — 304 с.
6. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. — М.: Просвещение, 2017. — 128 с.
7. Медведева Е. А. Изучение особенностей самосознания как социокультурного компонента личности детей 6–7 лет с задержкой психического развития средствами искусства / Е. А. Медведева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2011. — № 130. — С. 200–208.
8. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития / В. С. Мухина. — М.: Академия, 1999. — 456 с.
9. Подгорный С. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития у старших дошкольников / С. В. Подгорный // Дефектология. — 2023. — № 2. — С. 15–23.
10. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 284 с.
11. Ульенкова У. В. Психологические особенности детей с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. — Н. Новгород: НГПУ, 2019. — 148 с.
12. Федеральная образовательная программа дошкольного образования: утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286. — М.: Просвещение, 2021. — 112 с.
13. Хазова С. А. Я-концепция и личностные особенности подростков с нарушенным развитием / С. А. Хазова, Н. С. Шипова // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. — 2020. — Т. 26, № 4. — С. 98–104.
14. Шаповалова О. Е. Особенности самооценки и Я-концепции у старших дошкольников с задержкой психического развития / О. Е. Шаповалова, Е. Ю. Шаповалов // Проблемы современного педагогического образования. — 2020. — № 68–2. — С. 336–344.
15. James W . The Principles of Psychology: in 2 vol. / W. James. — New York: Henry Holt and Company, 1890. — Vol. 1. — 689 p.