Чем, в сущности, определяется стиль воспитания в семье? Почему в одних домах царит дух сотрудничества, а в других — жесткий контроль или, напротив, полное равнодушие? Психология давно и успешно пользуется типологиями, описывающими эти стили (вспомним классификацию К. Левина). Однако простое описание родительского поведения сегодня уже выглядит несколько недостаточным. Гораздо интереснее и важнее понять внутреннюю «кухню» воспитания — те скрытые психологические процессы, которые и предопределяют выбор той или иной стратегии. И здесь на первый план выходит феномен, который зачастую упускается из виду, — оценочный акт.

Ребенок с первых лет жизни буквально «заточен» на получение оценки от родителей [8]. Их реакция — одобрительная улыбка или строгий взгляд, похвала за рисунок или замечание за разбросанные игрушки — служит для него главным компасом в мире социальных правил [6, 9]. Получается, что именно эта бесконечная череда родительских оценок, материализующаяся в поощрениях и наказаниях, и становится тем первичным «строительным материалом», из которого постепенно, день за днем, складывается целостный и устойчивый стиль родительского отношения. Именно эту гипотезу хочется рассмотреть более подробно, взглянув на неё и через призму истории, и через актуальные вызовы современности.

Основная цель — теоретически проанализировать оценочный акт как психологическое ядро стиля воспитания. Показать, как он работает в классической модели, как исторически эволюционировали его формы, как он связан с родительской компетентностью и, наконец, как он трансформируется под давлением цифрового пространства и данных о культурных различиях.

Исторический ракурс: от розги к диалогу — эволюция оценочного акта в педагогике

Прежде чем углубиться в теорию, будет полезно оглянуться назад. История педагогики — это во многом история борьбы вокруг того, как и за что оценивать (и наказывать) ребенка. Понимание этой эволюции помогает осознать, что наши сегодняшние представления о «правильной» оценке — не данность, а результат долгого пути.

В отечественной педагогике XVIII и первой половины XIX веков взгляды были крайне противоречивы. Ряд деятелей, как Феофан Прокопович, отстаивали «безграничную власть» учителя и применение телесных наказаний для поддержания палочной дисциплины [1, 2]. Но уже тогда звучали другие голоса. И. И. Бецкой решительно выступал против телесных наказаний, считая, что они вредят здоровью и не нужны при рационально организованном воспитании. Он предлагал исправлять детей «увещаниями», вызывая у них доверие к воспитателю [4, 5]. В. Н. Татищев и М. В. Ломоносов, хотя и допускали физические меры в крайних случаях, уже подробно регламентировали системы наград и наказаний, включая моральные поощрения [1, 2]. Это было время, когда аффективное основание оценки (гнев, власть) начинало уступать место попыткам выстроить когнитивное основание (правила, регламент).

В XIX веке гуманистический вектор усилился. Так В. Г. Белинский категорически отвергал телесные и унизительные наказания, допуская в крайнем случае лишь «холодный взгляд» или отказ от совместной прогулки. Главным средством воспитания он считал разумную любовь и пример [3, 5]. Н. И. Пирогов в знаменитой статье «Нужно ли сечь детей?» принципиально осуждал розги как антипедагогичную меру [17]. А К. Д. Ушинский и вовсе утверждал, что истинное воспитание — это воспитание без каких-либо поощрений и наказаний вообще [10]. Что мы здесь можем увидеть? Явный сдвиг от внешнего, карательного контроля к попытке сформировать внутренние регуляторы. Оценочный акт должен был теперь не просто подавлять, а объяснять, направлять, убеждать. Это прямой путь к формированию демократического стиля с его опорой на диалог и когнитивное основание.

Таким образом, исторический путь показывает, как оценочный акт постепенно интериоризировался: из внешнего, часто жестокого воздействия он превращался во внутренний механизм взаимоотношений, требующий от родителя и педагога всё больше рефлексии, знаний и эмоциональной зрелости. Это важный контекст для проведения дальнейшего анализа.

Классическая модель: как оценка превращается в стиль

Чтобы разобраться в современном механизме, нужно понять его составные части. Для этого предлагаем опереться на работы Н. А. Батурина. Именно он, исследуя природу оценивания, указывал, что любой наш оценочный акт (даже простой взгляд) опирается на невидимое «оценочное основание» — сложную систему представлений и опыта [8]. Он выделял два его типа:

— Аффективное основание — это наша эмоциональная «подложка»: симпатия, любовь, раздражение или безразличие.

— Когнитивное основание — это наши знания и убеждения об объекте: что мы о нем думаем, как его понимаем [8].

Теперь посмотрим, как это «ложится» на структуру родительского чувства. Концепция В. Н. Мясищева идеально дополняет эту картину, предлагая рассматривать родительское отношение как систему из трех компонентов [15]:

— Эмоциональный (любовь, принятие, отчуждение) — это и есть аффективное основание.

— Когнитивный (наши представления о характере, способностях ребенка) — формирует когнитивное основание.

— Поведенческий — это уже внешнее действие, манера общения, то есть стиль воспитания в чистом виде [15].

Проще говоря, то, что родитель чувствует (аффект) и что о ребенке думает (когниция), напрямую диктует ему, как поступать. Единство этих компонентов рождает конкретный стиль. Давайте представим это наглядно (см. Таблицу 1), чтобы увидеть всю цепочку.

Таблица 1

Как компоненты отношения и оценочные основания формируют стиль воспитания

Эта таблица показывает «точку сборки» стиля. Именно в поведенческом компоненте, через конкретные поступки — похвалу или выговор, объятия или холодный взгляд — абстрактная оценка и становится воспитанием.

Качество оценки как маркер родительской компетентности

Теперь логично спросить: а что определяет качество этого самого оценочного акта? Почему один родитель хвалит так, что хочется стараться ещё больше, а другой — так, что становится неловко? Здесь мы напрямую выходим на понятие родительской компетентности. Если стиль — это некий внешний рисунок поведения, то компетентность — это внутренняя способность этот рисунок создать. И ключевым элементом этой способности является осознанное владение своими оценочными реакциями.

Родительская компетентность — это не абстрактное знание, а практическое умение понимать, принимать и адекватно реагировать на ребенка [14]. И в свете рассматриваемой модели это означает:

1. Компетентность в сфере аффективного основания — это способность родителя осознавать и регулировать свои эмоции, сохранять эмоциональную связь и безусловное принятие даже в конфликтной ситуации. Это та самая «разумная любовь», о которой писали классики.
2. Компетентность в сфере когнитивного основания — это наличие адекватных знаний о возрастной психологии, потребностях ребенка, понимание его мотивов. Это умение «читать» поведение ребенка не как вызов своей власти, а как сигнал о внутренней проблеме.
3. Компетентность в сфере поведенческого компонента — это владение конкретными навыками: как похвалить, чтобы поддержать, а не испортить; как сделать замечание, не унижая; как установить границы, не ломая волю.

Существуют диагностические методики, которые, по сути, и проверяют эти аспекты. Например, Методика Незаконченных Ситуаций (МНС) Н. Д. Михеевой [14] предлагает родителю закончить истории о типичных детских проступках. Ответы раскрывают именно когнитивное основание: как родитель интерпретирует мотивы ребенка, какие решения видит. Видит ли он за «непослушанием» познавательный интерес или лишь злой умысел? Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Эйдемиллера и Юстицкиса [22] диагностирует нарушения, искажающие оба основания: гиперопеку (искажение когнитивного: «ребенок беспомощен»), эмоциональное отвержение (сбой аффективного), повышенную моральную ответственность.

Таким образом, низкая родительская компетентность проявляется не в том, что родитель «не знает» о демократическом стиле, а в том, что его глубинные оценочные основания не готовы этот стиль реализовать. Он может хотеть быть «другом» для ребенка (цель), но при первой же трудности срываться на крик, потому что его аффект (раздражение, тревога) и когниция («он делает это назло») мгновенно включают старый, авторитарный паттерн.

Новые грани старого механизма: оценка в современном мире

Классическая модель прочна, но мир вокруг нее изменился. Давайте посмотрим, как знакомый нам оценочный акт преображается, сталкиваясь с новыми реалиями, которые ставят перед родительской компетентностью принципиально новые задачи.

1. Не «сколько», а «как»: революция в похвале и критике. Раньше успех воспитания часто сводился к балансу: «поощрений должно быть больше, чем наказаний». Сегодня фокус сместился, и это отражено в современных исследованиях. Оказывается, форма обратной связи важнее её количества. Современные исследования, например, работы зарубежных коллег, убедительно показывают: похвала, сфокусированная на процессе и усилиях («Я впечатлен, как ты искал разные решения этой задачи»), принципиально отличается от похвалы, фиксирующейся на статичном качестве («Ты такой умный!») [24]. Первая (процессуальная) — признак зрелого, демократического стиля и зрелого когнитивного основания, она развивает у ребенка установку на рост и упорство. Вторая (личностная) может, как ни парадоксально, сделать ребенка зависимым от успеха, боящимся неудач, чтобы не уронить свой «высокий» статус [24]. То же самое и с критикой: фраза «ты опять всё испортил» (критика личности) и «давай посмотрим, почему здесь получилась лужа» (критика действия) рождают в ребенке совершенно разные миры и прямо указывают на разные оценочные основания родителя. Более того, исследования указывают, что для эмоционального благополучия ребенка критически важно именно соотношение позитивных и негативных обратных связей в повседневном потоке общения [26].
2. Цифровая жизнь как новое поле для оценок и вызов для компетентности . Раньше родитель оценивал поведение за столом или в гостях. Сегодня он вынужден оценивать и лайки в соцсетях, и выбор YouTube-ролика, и время в игре. Цифровая среда стала огромным новым полем для развертывания оценочного акта, требуя от родителей нового пласта цифровой компетентности. И здесь стиль воспитания проявляется мгновенно. Авторитарный подход превращается в тотальный контроль истории браузера, использование «цифрового» родительского контроля и жесткие запреты без объяснений («Нельзя и всё!»). Демократический стиль, напротив, стремится к «цифровому договору»: родитель, опираясь на свое понимание цифровых рисков и возможностей (когнитивное основание), вместе с ребенком, на основе обсуждения, договаривается о правилах: сколько времени, что можно смотреть, как общаться онлайн [28]. Это уже не просто оценка реального поступка, это оценка целой части личности ребенка — его цифрового «я». И методы этой оценки (тотальный запрет vs договор) становятся лакмусовой бумажкой родительского стиля и компетентности в новой среде.
3. Контекст решает всё: почему одна и та же строгость выглядит по-разному. Здесь мы сталкиваемся с самым важным уточнением к классическим моделям, которое обогащает наше понимание родительской компетентности. Оценочный акт нельзя вырвать из контекста. Социально-экономический стресс (нехватка денег, времени, неуверенность в завтрашнем дне) — это мощный фактор, который может «ломать» даже самое адекватное когнитивное основание и истощать эмоциональные ресурсы родителя [25]. Уставшая мама, борясь с хаосом, скорее крикнет «перестань!», чем вступит в диалог. Её компетентность в этот момент блокирована внешними обстоятельствами. Кроме того, культура задает матрицу для понимания оценки. Практика, которая в западной психологии однозначно трактуется как «авторитарная» (высокая строгость, беспрекословное послушание), в коллективистских культурах (например, во многих арабских странах) может восприниматься детьми не как отвержение, а как проявление высочайшей родительской заботы и инвестиции в их будущее [27]. Это не значит, что физические наказания полезны (лонгитюдные исследования говорят об обратном [23]), но это значит, что наш аналитический взгляд на компетентность должен быть гораздо тоньше и не столь оценочным. Компетентность — это ещё и способность действовать адекватно своему культурному и социальному контексту, а не просто копировать «идеальные» шаблоны.

Практический выход: почему психологу приходится работать так глубоко?

Понимание, что стиль — лишь верхушка айсберга, а его подводная часть — это оценочные основания, которые тесно связанны с компетентностью, кардинально меняет подход к психологической помощи. Бессмысленно просто учить издерганного родителя «технике активного слушания», если внутри у него кипит обида к ребенку (проблема аффективного основания и компетентности) или он искренне считает десятилетку «бестолковым лентяем», не понимая возрастных норм (проблема когнитивного основания и компетентности) [5, 18].

Следовательно, диагностика должна углубляться и быть комплексной. Нужно не только выявлять стиль (поведенческий компонент), но и диагностировать искажения в аффективной и когнитивной сферах, используя упомянутые методики (АСВ, МНС) и клиническую беседу.

Исходя из этого, помощь семье должна выстраиваться как последовательная работа по всем трем компонентам:

1. Работа с аффектом и эмоциональной компетентностью: помощь в осознании и принятии своих негативных чувств, развитие эмпатии, техники эмоциональной саморегуляции, восстановление эмоциональной связи. Без этой основы любая техника не возымеет должного результата.
2. Коррекция когнитивной карты и повышение когнитивной компетентности: просвещение. Что нормально для ребенка в 7 лет? Почему он врет? Как цифровой мир влияет на его мозг? Какова эффективность разных типов похвалы? Нужно помочь родителю построить в голове адекватный, реалистичный, научно обоснованный образ своего ребенка и процесса воспитания, развеяв мифы.
3. Только потом — отработка поведенческих навыков. Когда основа подготовлена (чувства осознаны, знания получены), можно и нужно учить конкретике: «Я-сообщениям», правилам эффективной процессуальной похвалы, методу естественных и логических последствий вместо карательных наказаний, навыкам ведения «цифрового договора». Эти навыки в этом случае лягут на подготовленную почву и дадут настоящие, устойчивые всходы, став частью нового, более компетентного стиля.

Выводы и перспективы

Итак, какие выводы позволяет сделать проведенный анализ?

Во-первых, он позволяет увидеть стиль воспитания не как случайный набор черт, а как сложную систему, закономерно вырастающую из ежесекундной оценочной работы родителей. Эта работа опирается на два фундаментальных основания — эмоциональное (аффект) и интеллектуальное (когниция). Исторический путь педагогики показывает, как человечество двигалось от примитивных, внешних форм оценки к сложным, требующим от взрослого высокой степени рефлексии и компетентности.

Во-вторых, современность вносит в этот процесс важные коррективы. Родительская оценка теперь распространяется ещё и на цифровое «поле» личности ребенка, а её качество определяется не частотой, а содержанием (процессуальная vs личностная ориентация). При этом социокультурный и экономический контекст выступают мощными фильтрами, через которые преломляется любое оценочное действие. Это делает задачу родителя невероятно сложной, а понятие родительской компетентности — многогранным, включающим в себя и цифровую грамотность, и ситуационную чуткость.

В-третьих, и это главный практический вывод, такой взгляд подсвечивает важный вектор для психологов и педагогов. Миссия специалиста заключается не в том, чтобы дать родителю «удобный» инструмент для сиюминутного управления поведением. Гораздо важнее и глубже — помочь ему пересмотреть и перестроить сами основы его оценочного взгляда на ребенка: разобраться в своих чувствах, обновить знания, избавиться от мифов, научиться «читать» поведение в цифровую эпоху. Именно в этой глубокой, иногда трудной работе по развитию родительской компетентности на уровне аффективных и когнитивных оснований и видится залог подлинной и устойчивой гармонии в детско-родительских отношениях.

В качестве дальнейшей перспективы для гармонизации отношений видится создание целостных программ родительского просвещения и поддержки, которые бы последовательно и системно работали со всеми уровнями оценочного акта, помогая современным родителям не потеряться в сложном мире оценок и воспитать психологически благополучного ребенка.

Литература:

1. Антология педагогической мысли России XVIII века / под ред. И. А. Соловкова. М.: Педагогика, 1985.
2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. / под ред. П. А. Лебедева. М.: Педагогика, 1987.
3. Белинский В. Г. Подарок на Новый год. Детские сказки дедушки... // Избранные педагогические сочинения. М.; Л.: АПН РСФСР, 1948.
4. Богомолова М. И. Воспитание «сына Отечества» в XVIII и первой половине XIX века // Концепции воспитания и развития ребенка в истории педагогических учений. Казань, 2001.
5. Богомолова М. И. Требования к учителю. Первые детские приюты в России в XVIII — первой половине XIX в. // Национальные образовательные системы в зарубежных странах и России. Казань, 2000. Кн. II.
6. Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971.
7. Гордон Т. Повышение родительской эффективности. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997.
8. Дубровина И. В., Акимова М. К., Борисова Е. М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.
9. Елисеева А. С. Место и роль оценочно-стимулирующей деятельности родителей в системе детско-родительских отношений // Вестник ТГУ. 2008. № 9.
10. Каптерев П. Развитие мировоззрения Н. И. Пирогова. Народное образование. 2003; 1.
11. Лавриненко В. Н. Психология и этика делового общения. М., 2005.
12. Макаренко А. С. Воспитание в советской школе. М., 1966.
13. Милехин А. В., Милехина И. А., Смага Л. А. Особенности применения методов поощрения и наказания в реалиях современной педагогики // Аллея науки. 2019. № 1 (38).
14. Михеева Н. Д. Методика Незаконченных Ситуаций (МНС) для диагностики родительской компетентности. URL: http://creativity.ipras.ru/texts/books/social_IQ_2009/miheeva_social_IQ_2009.pdf
15. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т.2.
16. Николаева Е. И. Наказания и поощрения в современной семье: данные последних исследований. // Вестник новосибирского государственного университета. Серия: психология. 2008. № 2.
17. Пирогов Н. И. Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей? Одесский вестник. 1858; 15 апреля.
18. Сафонова М. В. Представления современных родителей о требованиях, поощрении и наказании как компонентах воспитания детей. //Вестник Красноярского Государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2020. № 3 (53).
19. Семенака С. И. Поощрять нельзя наказывать?!.. М: АРКТИ, 2016.
20. Смолярчук И. В. Воспитательные стратегии поощрения и наказания в детско-родительском взаимодействии // Актуальные инновационные исследования: наука и практика. 2009. № 1.
21. Щеглова А. Е. Роль поощрений и наказаний в системе средств воспитания детей в отечественной педагогике XVIII — первой половине XIX века // Известия ВГПУ. 2016. № 6 (110).
22. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (Методика АСВ). URL: http://sdshi.vgr.muzkult.ru/media/2018/08/01/1224986727/Oprosnik_AVS.pdf

23. Al-Hassan, S. M., van Ijzendoorn, M. H., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Mesman, J. (2025). Positive Parenting and Harsh Discipline in Arab Families: An Investigation Into Long-Term Effects. British Journal of Developmental Psychology, 43(1), 1–17.
24. Linver, M. R., Brooks-Gunn, J., & Klebanov, P. K. (2024). The Role of Parental Praise in Children's Self-Esteem Development. Child Development, 95(4), 1015–1032.
25. McLeod, J., Schwartz, S., & Zhou, X. (2022). The Influence of Socioeconomic Factors on Modern Parenting Approaches. Journal of Marriage and Family, 84(3), 651–667.
26. Schofield, T. J., Melnyk, L., & Leve, L. D. (2023). The Impact of Praise and Criticism Frequency on Preadolescents' Emotional Well-Being. Journal of Youth and Adolescence, 52(1), 13–27.
27. Valentine-French, S. P., Davis-Kean, P. E., & Auger, R. (2024). Authoritarian vs. Permissive Parenting in Multicultural Contexts: Comparative Analysis. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 30(2), 187–204.
28. Wardle, E., Oppenheimer, L., & Simon, R. (2021). Balancing Reward Systems and Consequences in Digital Age Parenting. Computers in Human Behavior Reports, 3, Article 100063.