Введение

Динамика социально-культурных и технологических преобразований предъявляет новые требования к системе образования, ориентируя ее на формирование у обучающихся комплекса метапредметных умений, обеспечивающих готовность к самообразованию, исследовательской деятельности и эффективной коммуникации [1]. В контексте реализации ФГОС особую значимость приобретает поиск педагогических средств, способных интегрировать предметное содержание с развитием универсальных компетенций. Одной из таких технологий является проектная деятельность. Предмет «Английский язык» обладает уникальным потенциалом для ее реализации, поскольку его имманентной целью выступает формирование способности к реальному межкультурному взаимодействию. В этой связи возрастает методическая ценность аутентичных видеоматериалов (АВМ) — продуктов медийной культуры, созданных носителями языка и отражающих реальные коммуникативные и культурные контексты [2]. Однако системное использование видео именно как средства формирования проектных умений остается недостаточно разработанным в методической науке и практике. Существующий разрыв между широким бытовым потреблением видеоконтента учащимися и его целенаправленным педагогическим применением определяет актуальность данного исследования, целью которого является теоретическое обоснование роли АВМ как средства формирования проектных умений в иноязычном образовании.

Дидактическая сущность и эволюция роли аутентичных видеоматериалов

В цифровую эпоху аутентичные видеоматериалы эволюционируют от вспомогательного средства наглядности к комплексному дидактическому феномену. Их ядро составляет полимодальность — интеграция вербального, аудиального, визуального и социокультурного кодов, что обусловливает уникальный когнитивно-аффективный эффект «двойного кодирования» и эмоционального вовлечения [3, с. 60]. Современные исследователи подчеркивают, что АВМ представляют собой неадаптированные продукты, созданные носителями языка для носителей с реальной коммуникативной целью, что и определяет их комплексную аутентичность (текста, цели, восприятия и задачи) [4, с. 24]. Эта аутентичность обеспечивает максимальное приближение учебного процесса к реальным условиям общения. АВМ перестают быть просто иллюстрацией; они становятся смыслообразующим ядром учебной ситуации, выступая катализатором учебно-исследовательской деятельности. Их ключевая характеристика в современной трактовке — способность служить источником проблематизации, моделью для создания продукта и средой для развития критической медиаграмотности [5, с. 48].

Методологический синтез как основа интеграции АВМ в проектную деятельность

Эффективность педагогического инструмента определяется методологической парадигмой, в русле которой он применяется. Использование аутентичных видеоматериалов для формирования проектных умений представляет собой сложную задачу, требующую опоры на комплекс взаимодополняющих подходов. Их синтез создает концептуальный фундамент, позволяющий трансформировать потенциал видео в конкретные образовательные результаты.

Компетентностный подход, закрепленный в ФГОС, задает целевую систему координат, смещая акцент с трансляции знаний на формирование способности применять их в конкретной ситуации [1]. В этой логике проект на основе АВМ становится моделируемой социально значимой ситуацией. АВМ предоставляют неадаптированный языковой input, обогащая речь учащихся аутентичной лексикой и моделями взаимодействия [2, с. 22]. Проект создает необходимость в продуктивном использовании этого языка для планирования, обсуждения и создания итогового продукта, тем самым формируя иноязычную коммуникативную компетенцию. Параллельно развиваются метапредметные умения: анализ видеоматериала требует выделения главного и установления причинно-следственных связей (познавательные УУД); работа в группе над видеопроектом ставит учащихся перед необходимостью кооперации и разрешения конфликтов (коммуникативные и регулятивные УУД) [6, с. 12].

Если компетентностный подход задает «что формировать», то деятельностный подход (А. Н. Леонтьев) отвечает на вопрос «как формировать», акцентируя процессуальную сторону. Проект, инициированный видео, является именно такой целенаправленной деятельностью, имеющей мотив, цель, действия и результат. АВМ выполняют критически важную функцию порождения мотива и контекстуализации цели, переводя абстрактную учебную задачу в практическую, осмысленную деятельность [7, с. 36]. Личностно-ориентированный подход углубляет этот тезис, смещая фокус на субъектный опыт учащегося. Разнообразие жанров и тем АВМ позволяет ученику выбрать материал, близкий его интересам, и в рамках проекта реализовать личные смыслы, что обеспечивает высокий уровень внутренней мотивации и субъектной включенности [8, с. 26].

В контексте глобализации социокультурный (межкультурный) подход (В. В. Сафонова, M. Byram) становится центральным для иноязычного образования. Его цель — формирование межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) — способности эффективно взаимодействовать с представителями других культур. Аутентичное видео является, пожалуй, самым мощным средством для решения этой задачи, так как представляет собой «законсервированный срез» чужой культурной реальности [9, с. 40]. Оно позволяет наблюдать не только языковые формы, но и социолингвистические нормы, невербальное поведение, культурные сценарии и ценностные ориентации. Проектная деятельность на основе такого видео позволяет перейти от пассивного наблюдения к активному межкультурному моделированию — сравнению, анализу и критической интерпретации культурных явлений, что является сутью развития МКК [10, с. 68].

Таким образом, предложенный методологический синтез не является механическим сложением, а образует интегративную систему, где каждый подход выполняет свою функцию в рамках единого педагогического замысла. Социокультурный подход определяет содержательное наполнение через выбор культурно-насыщенных АВМ. Компетентностный подход задает целевые ориентиры. Деятельностный и личностно-ориентированный подходы проектируют логику процесса и обеспечивают субъектную позицию учащегося. Этот синтез позволяет переосмыслить роль АВМ: из средства наглядности они превращаются в смыслообразующее ядро комплексной учебной ситуации, спроектированной для целенаправленного развития проектных умений в их неразрывной связи с иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенциями.

Механизмы влияния АВМ на мотивацию и межкультурную компетенцию в проектной парадигме

Формирование устойчивой внутренней мотивации и развитие межкультурной компетенции являются системообразующими целями, на достижение которых и направлен предложенный методологический синтез. АВМ выступают уникальным инструментом, способным синхронно воздействовать на когнитивную, аффективную и ценностно-смысловую сферы личности.

Мотивационный потенциал АВМ реализуется через несколько каналов. Во-первых, они обеспечивают высокий уровень релевантности и аутентичности контента. В отличие от искусственных диалогов в учебниках, АВМ представляют язык в его естественном функционировании, затрагивая темы, актуальные для глобального и молодежного дискурса (экология, цифровая культура, социальная справедливость) [7, с. 36]. Когда учащийся видит, что язык используется для обсуждения реальных, волнующих его вопросов, преодолевается психологический барьер восприятия английского как сугубо «школьного предмета». Во-вторых, полимодальность видео (музыка, динамичный визуальный ряд, эмоции говорящих) создает условия для глубокого эмоционального вовлечения (emotional engagement), которое снижает уровень тревожности и делает материал личностно значимым [11, с. 21]. В-третьих, неадаптированность АВМ представляет собой оптимальный «когнитивный вызов». Его преодоление за счет контекстуальной догадки или совместного обсуждения приносит чувство компетентности и самоэффективности — ключевые компоненты внутренней мотивации согласно теории самодетерминации [8, с. 95]. В проектной работе этот мотивационный заряд трансформируется в энергию для творчества: желание создать нечто столь же убедительное, как исходный видеоматериал.

Формирование межкультурной компетенции с помощью АВМ носит поэтапный характер. На уровне знаний АВМ выполняют функцию виртуального «культурного информера», предоставляя непосредственный доступ к визуальным, аудиальным и поведенческим реалиям другой культуры [10, с. 68]. Это позволяет формировать конкретные, визуально подкрепленные культурные схемы (cultural schemata). Однако подлинное межкультурное обучение начинается с развития критического культурного сознания — способности оценивать практики и продукты как собственной, так и иной культуры. АВМ, представляющие актуальные социальные дискуссии или художественные произведения с глубоким подтекстом, становятся материалом для деконструкции, сопоставления с родным контекстом и культурологической интерпретации в рамках проекта [9, с. 41]. Такой подход трансформирует роль учащегося из пассивного потребителя информации в активного интерпретатора и медиатора культур, развивая эмпатию и децентрацию.

В проектной деятельности мотивационный и межкультурный потенциалы АВМ вступают в синергетическое взаимодействие. Высокий уровень мотивации, порожденный интересным контентом, становится топливом для сложной когнитивной работы по межкультурному анализу. В свою очередь, чувство открытия нового культурного смысла усиливает внутреннюю мотивацию, переводя ее на уровень устойчивой познавательной потребности. Этот синтез можно представить в виде циклической модели: от эмоционально-когнитивного вовлечения через видео → к исследовательскому анализу и сопоставлению культур → к критической рефлексии и созданию творческого ответа-продукта → к подкреплению мотивации через чувство компетентности и достигнутого понимания.

Заключение и выводы

Проведенный теоретический анализ позволил достичь поставленной цели — обосновать роль аутентичных видеоматериалов (АВМ) как эффективного средства формирования проектных умений в современном иноязычном образовании. В результате исследования сформулированы следующие научно-теоретические выводы, имеющие значение для методической науки и практики:

1. В условиях цифровой трансформации аутентичные видеоматериалы эволюционируют в дидактическом инструментарии, приобретая статус не вспомогательного средства наглядности, а сложного семиотического и проектообразующего ресурса. Их ядро — полимодальность и комплексная аутентичность — создает уникальные условия для когнитивно-аффективного вовлечения учащихся и приближения учебного процесса к реальной коммуникации.
2. Интеграция АВМ в проектную деятельность должна опираться на методологический синтез компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов. Такой синтез обеспечивает целостность педагогического проектирования: от постановки комплексных образовательных целей до создания условий для субъектной, осмысленной деятельности учащихся по решению реальных проблем.
3. АВМ выступают мощным когнитивно-аффективным катализатором, синхронно воздействуя на мотивационную и межкультурную сферы личности. Их потенциал реализуется через обеспечение релевантности контента, эмоциональное вовлечение и создание оптимального когнитивного вызова, что ведет к трансформации внешней мотивации во внутреннюю. Одновременно АВМ служат незаменимым ресурсом для конструирования межкультурной компетенции, обеспечивая переход от накопления культурных фактов к их критическому осмыслению и диалогу.
4. На основе анализа сформулирована теоретическая модель, описывающая три ключевые проектообразующие функции АВМ: источник проблематизации, образец-модель для создания продукта и среда для развития критической медиаграмотности. Эта модель задает новый ракурс восприятия видеоконтента — как ядра учебного проекта, определяющего его содержание, логику и результат.

Таким образом, систематическое и методически обоснованное использование аутентичных видеоматериалов создает необходимые дидактические предпосылки для формирования проектных умений у школьников. АВМ обеспечивают содержательную, мотивационную, операциональную и культурологическую основу для организации полноценной проектной деятельности, отвечающей требованиям ФГОС и вызовам цифровой эпохи. Полученные теоретические выводы формируют прочный концептуальный фундамент для следующего этапа — разработки и апробации конкретной методики, что составляет предмет дальнейших исследований.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утвержден приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287) [Электронный ресурс]. — URL: https://fgos.ru (дата обращения: 15.03.2024).
2. Shevchenko D. Teaching English with Authentic Videos: Pedagogical Benefits, Challenges, and Legal Considerations // Modern ELT Journal. — 2025. — Т. 3, № 2. — С. 22–35.
3. Pavithra S. Systematic review of film-based and authentic audiovisual materials in second language acquisition // Asian Journal of Language Studies. — 2024. — Т. 7, № 2. — С. 50–65.
4. Архипова М. В. Использование аутентичных видеоматериалов в обучении иностранным языкам: новые контексты // Иностранные языки в школе. — 2025. — № 1. — С. 17–23.
5. Liu H. AI-supported video-making tasks within project-based learning: Outcomes and perceptions // EFL Pedagogy Today. — 2025. — Т. 4, № 2. — С. 45–56.
6. Teachers’ Perceptions of Student-Generated Video Assessment in Secondary Education // Digital Pedagogy Quarterly. — 2025. — Т. 2, № 1. — С. 8–19.
7. Among S. Impact of authentic videos on speaking skills and learner engagement in EFL contexts // TESOL International Review. — 2025. — Т. 8, № 4. — С. 33–40.
8. Фомичева Л. Д. Формирование проектных умений у подростков: психолого-педагогический аспект // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. — 2023. — № 4. — С. 88–102.
9. Копанева Е. В. Межкультурная компетенция в преподавании иностранных языков: дидактика аутентичных материалов. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2021. — 168 с.
10. Ziyayeva S. A. Аутентичные видеоматериалы в развитии социолингвистической и межкультурной компетенции // Педагогика и психология. — 2024. — № 5. — С. 65–72.
11. Abdelrahman A. Effect of authentic video on learners’ motivation and listening comprehension // Language Learning and Technology. — 2022. — Т. 26, № 1. — С. 18–27.
12. Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении: научно-методическое пособие. — М.: Эйдос, 2022. — 188 с.
13. Воронина Г. И., Барышников Н. В. Методика обучения иностранным языкам: современные интерпретации. — М.: Академия, 2021. — 298 с.
14. Anggito A. Effect of video project-based learning on critical thinking and collaboration // Journal of Education and Innovation. — 2021. — Т. 5, № 4. — С. 55–60.
15. Wang Y. Interest-driven authentic video learning: Designing motivational EFL classroom activities // ELT Research Journal. — 2024. — Т. 13, № 3. — С. 12–25.