Проблема взаимосвязи тревожности и мотивации к обучению у старшеклассников является особенно актуальной в силу возрастной специфики данного периода развития личности. Старший школьный возраст — это время интенсивных психологических изменений, связанных с формированием самоопределения, профессиональной ориентации, выстраиванием системы ценностей и жизненных целей. На фоне этих процессов резко возрастает роль как учебной мотивации, так и уровня тревожности, причём эти два феномена находятся в сложной, подчас противоречивой взаимосвязи.

Тревожность в старшем школьном возрасте часто обусловлена высокими требованиями со стороны школы, родителей и самого ученика к собственным достижениям. Старшеклассники находятся в состоянии необходимости выбора дальнейшего образовательного или профессионального пути, от которого, как им кажется, зависит их будущее. Это объективно усиливает внутреннее напряжение, повышает уровень личностной и ситуативной тревожности, особенно в контексте подготовки к экзаменам, конкуренции за места в престижных вузах и стремления соответствовать высоким ожиданиям [14].

Мотивация к обучению в этом возрасте также усложняется: наряду с внешней мотивацией (желание получить хорошую оценку, поступить в вуз, оправдать ожидания родителей) начинает активно формироваться внутренняя мотивация — интерес к познанию, стремление к самореализации через учебную деятельность, желание овладеть знаниями и навыками для будущей профессии. Однако уровень и качество учебной мотивации могут значительно различаться у старшеклассников, в зависимости от их индивидуальных особенностей, стиля воспитания, уровня саморегуляции и социальной среды.

Взаимосвязь тревожности и мотивации к обучению носит двусторонний и многозначный характер. С одной стороны, умеренный уровень тревожности может выступать как положительный фактор, усиливающий учебную мотивацию. Лёгкая тревога мобилизует психические ресурсы, повышает концентрацию внимания, способствует лучшему выполнению учебных задач. Стремление избежать провала на экзамене или разочарования родителей может становиться мощным стимулом для активной учебной деятельности.

С другой стороны, высокий уровень тревожности, особенно личностной и хронической, приводит к ухудшению учебной мотивации. Сильная тревога способна нарушать когнитивные процессы — ухудшать внимание, память, способность к логическому мышлению, снижать уверенность в собственных силах. В условиях высокой тревожности старшеклассники могут проявлять избегающее поведение: откладывать подготовку, избегать выполнения сложных заданий, демонстрировать «псевдомотивацию», внешне имитируя учебную активность без реального погружения в материал. Таким образом, высокая тревожность снижает не только эффективность учебной деятельности, но и ослабляет внутреннюю мотивацию к обучению [5].

Кроме того, важным является то, какова структура мотивации у тревожного старшеклассника. При доминировании мотива избегания неудачи (страх провала, страх наказания) учащийся сосредотачивается не на достижении успеха, а на минимизации риска ошибок. Это приводит к стратегии минимальных усилий, снижению амбиций, отказу от участия в ложных проектах и соревнованиях. Напротив, при доминировании мотива достижения успеха умеренная тревожность может стимулировать активное стремление к самосовершенствованию и преодолению трудностей.

Особенности взаимосвязи тревожности и мотивации также зависят от индивидуальных психологических характеристик старшеклассников. Так, у подростков с внутренним локусом контроля, высоким уровнем саморегуляции и позитивной самооценкой тревожность в меньшей степени деструктивно влияет на учебную мотивацию. Они способны использовать тревожные сигналы как стимул для планирования, подготовки и мобилизации усилий. У подростков с внешним локусом контроля, низкой самооценкой и выраженной эмоциональной неустойчивостью тревожность быстрее приводит к демотивации и отказу от усилий.

Необходимо также учитывать влияние социальных факторов. Стиль родительского воспитания играет значительную роль: чрезмерно требовательные или критикующие родители способствуют формированию у подростка завышенных ожиданий и повышенной тревожности. Это, в свою очередь, снижает уровень внутренней учебной мотивации, поскольку обучение начинает восприниматься не как интересная и ценная деятельность, а как средство избегания наказания или разочарования взрослых. В то время как поддерживающая, принимающая позиция родителей способствует развитию внутренней мотивации и снижению деструктивной тревожности.

Педагогическая среда также оказывает существенное влияние. Атмосфера сотрудничества, поддержка учителей, ориентированных на личностное развитие ученика, способствуют снижению уровня тревожности и укреплению учебной мотивации. Наоборот, высоко конкурентная, авторитарная учебная среда с постоянной угрозой негативной оценки усиливает тревожность и снижает внутреннюю мотивацию [2].

Отдельного внимания заслуживает проблема экзаменационной тревожности, которая представляет собой специфический вид ситуационной тревожности, возникающий в условиях тестирования знаний.

Экзаменационная тревожность у старшеклассников часто сопровождается соматическими симптомами (сердцебиение, потливость, головная боль), когнитивными нарушениями (блокировка памяти, снижение концентрации) и поведенческими проявлениями (избегание подготовки, уход от ответственности). При высоком уровне экзаменационной тревожности мотивация к обучению может снижаться из-за формирования страха перед самим процессом проверки знаний, а не перед учёбой как таковой.

Таким образом, изучение особенностей взаимосвязи тревожности и мотивации к обучению у старшеклассников показывает, что эта взаимосвязь носит сложный, многомерный характер и зависит от множества факторов: уровня тревожности, структуры мотивации, индивидуально-личностных особенностей, социальной поддержки и характеристик образовательной среды. Для эффективной помощи старшеклассникам в поддержании высокой учебной мотивации и оптимальном уровне тревожности необходим комплексный подход, включающий психологическую поддержку, развитие навыков саморегуляции, формирование позитивной учебной мотивации и создание безопасной и поддерживающей образовательной среды.

Особенности взаимосвязи тревожности и мотивации к обучению у старшеклассников также необходимо рассматривать через призму различных типов тревожности. Так, различают личностную тревожность — как устойчивую индивидуальную характеристику, отражающую склонность воспринимать широкий спектр ситуаций как угрожающие, —и ситуационную тревожность, которая возникает в ответ на конкретные события (например, подготовку к экзамену). В контексте учебной деятельности личностная тревожность оказывает более глубокое, долговременное влияние на мотивационные установки: старшеклассники с высокой личностной тревожностью чаще демонстрируют нестабильную мотивацию, склонны к быстрому снижению учебной активности при столкновении с трудностями [18].

Ситуационная тревожность, в свою очередь, может кратковременно повышать учебную мотивацию, особенно когда ученик воспринимает ситуацию как контролируемую и верит в свои способности справиться с задачами. Однако при частом повторении стрессогенных ситуаций и отсутствии успешного опыта преодоления тревоги возможно перерастание ситуативной тревожности в устойчивую личностную тревожность, что в долгосрочной перспективе снижает учебную мотивацию.

Отдельным аспектом является эмоциональный компонент мотивации, который в условиях повышенной тревожности приобретает особую значимость. Старшеклассники с высокой тревожностью склонны испытывать больше негативных эмоций в процессе обучения: страх ошибок, страх перед оценкой окружающих, неуверенность в правильности своих действий. Эти эмоции способны снижать удовольствие от процесса обучения, приводить к избеганию сложных или требующих усилий заданий, что, в свою очередь, препятствует развитию внутренней учебной мотивации.

Более того, высокий уровень тревожности может искажать когнитивные оценки учащихся относительно своих способностей и достижений. Старшеклассники с выраженной тревожностью склонны занижать собственные успехи, интерпретировать даже нейтральные события как свидетельства своей некомпетентности. Это формирует негативную мотивационную установку: вместо стремления к самореализации появляется ожидание неудачи, которое ещё больше усиливает тревожность и снижает мотивацию [9].

Важно отметить, что степень взаимосвязи тревожности и мотивации может существенно различаться в зависимости от психологических особенностей пола. Исследования показывают, что девушки в старших классах, как правило, демонстрируют более высокий уровень личностной и экзаменационной тревожности, тогда как юноши чаще проявляют уверенность, но при этом могут испытывать внутреннюю демотивацию, замаскированную внешне спокойным поведением. Эти различия необходимо учитывать при разработке программ психологической поддержки старшеклассников.

Ещё одним значимым фактором является уровень развития навыков саморегуляции. Старшеклассники, обладающие умением осознанно управлять своим эмоциональным состоянием, планировать действия и контролировать выполнение учебных задач, способны более эффективно справляться с тревогой. У таких учеников тревожность реже приводит к демотивации, поскольку они воспринимают стресс как временное, преодолимое явление. В то время как недостаточная сформированность навыков саморегуляции способствует тому, что тревожность становится хроническим фоном учебной деятельности, разрушая внутреннюю мотивацию и снижая продуктивность обучения.

Таким образом, взаимосвязь тревожности и мотивации к обучению у старшеклассников определяется сложным взаимодействием когнитивных, эмоциональных, личностных и социальных факторов. Адекватный уровень тревожности способен поддерживать высокую учебную активность и стремление к достижению успеха, тогда как избыточная тревожность ведёт к снижению мотивации, избеганию трудностей и ухудшению учебных результатов. Эффективная работа с тревожностью — через развитие навыков саморегуляции, формирование позитивной самооценки, создание поддерживающей образовательной среды — является важнейшим условием сохранения и укрепления мотивации к обучению у старшеклассников.

Подводя итог, можно сказать, что теоретические и методологические проблемы исследования особенности взаимосвязи тревожности заключаются не только в сложности самого феномена, но и в необходимости учитывать его многомерность, изменчивость, адаптивный и дезадаптивный потенциал, а также влияние широкого спектра биологических, психологических, социальных и культурных факторов.

Для полноценного понимания тревожности требуется комплексный, междисциплинарный подход, сочетающий достижения клинической психологии, нейронауки, когнитивной психологии, социальной психологии и культурологии.

Литература:

1. Асоциальное поведение подростков [Электронный документ]. — Режим доступа: http://www.psihdocs.ru/asocialenoe-povedenie-podrostkov.html
2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия, контроль / Л. Берковиц. — М.: Прайм-Еврознак, 2016. — 512 с.
3. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон. –СПб.:Питер,2018.–352с.
4. Выготский Л. С. — О подростковом кризисе [Электронный документ]. — Режим доступа: https://psyera.ru/4604/l-s-vygotskiy-o- podrostkovom-krizise
5. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: АСТ, 2018. — 238 с.
6. ДияноваЗ. В. Психология личности. Закономерности и механизмы развития личности: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / З. В. Диянова, Т. М. Щеголева. — М.: Юрайт, 2018. — 169 с.
7. Ениколопов С. Н. Понятие агрессии в современной психологии / С. Н. Ениколопов // Прикладная психология. — 2018. — № 1. — С. 60–72.
8. Кобзева О. В. Динамика агрессивности и ее взаимодействия с личностными особенностями в подростковом и юношеском возрастах: автореф.дис.канд.психол.наук/О. В. Кобзева.–М.:Педагогика,2016.–22 с.
9. Кон И. С. Психология ранней юности: учебное пособие.–М.: Наука, 2015. — 226 с.
10. ОсницкийА. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. — 2016. — № 5. — С. 70- 82.
11. Педагогика. Педагогические науки [Электронный документ].– Режим доступа: http://www.edurus.ru/edunauka/pedagog/256246.htm#.XK5BsKDJx1s
12. Проблемы «трудных» подростков, пути их предупреждения и решения [Электронный документ]. — Режим доступа: http://www.psihdocs.ru/trudnie-podrostki.html
13. Психологические особенности подросткового возраста [Электронный документ]. – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/view/315308641/sch1vorkuta.ru
14. Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2014. — 237 с.
15. Реан А.А Психология подростка: учебник/А. А. Реан. – М.: Наука, 2015. — 480 с.
16. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности / А. А. Реан // Психологический журнал. — 2017. — № 5. — С. 3–18.
17. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2016. — 384 с.
18. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: учебное пособие / Л. М. Семенюк. — М.: Флинта, 2015. — 93 с.
19. Семчук Л. А. Подход к изучению кризисов в подростковом возрасте/Л. А. Семчук, А. И. Янчий//Возрастная психология.–Гродно: ГрГУ им. Я. Купалы, 2018. — С. 155.
20. Толстых, Н. Н. Психология подросткового возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата / Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан. —М.: Юрайт,2016.–406 с.