В современной педагогической парадигме, в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, игровая деятельность рассматривается как фундаментальный компонент образовательного процесса в дошкольном возрасте.

Актуализация внимания к развитию игровой деятельности обусловлена её онтогенетической значимостью в период дошкольного детства. Согласно фундаментальным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова), игра занимает центральное место в структуре ведущей деятельности ребёнка 3–7 лет, выступая ключевым механизмом социализации и когнитивного развития [2].

Многоаспектность влияния игровой деятельности на развитие личности детей дошкольного возраста подтверждается многочисленными эмпирическими исследованиями. В частности:

— в познавательном аспекте — игра стимулирует формирование произвольного внимания, наглядно‑образного и элементов логического мышления, развивает воображение и творческие способности (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков и др.) [3];

— в социальном аспекте — игра создаёт естественную среду для освоения социальных ролей, норм и правил взаимодействия, способствует формированию коммуникативных компетенций и эмпатии (М. И. Лисина, Л. С. Славина и др.);

— в физическом развитии игра (особенно подвижные и сюжетно‑двигательные формы) содействует совершенствованию координации движений, развитию крупной и мелкой моторики, формированию правильной осанки (Л. С. Волкова, Н. Н. Кожухова и др.);

— в культурном аспекте — игра выполняет функцию трансляции социокультурного опыта, приобщает ребёнка к традициям, нормам и ценностям общества, способствует становлению культурной идентичности (Д. И. Фельдштейн, В. Т. Кудрявцев).

В современной дошкольной педагогике и психологии игра выступает в качестве универсального развивающего инструмента, способного при грамотной педагогической организации обеспечить комплексное формирование ключевых компетенций ребёнка дошкольного возраста. Согласно отечественным научным представлениям, игровая деятельность является катализатором развития интеллектуальной сферы, личностных качеств и психофизиологических функций, закладывая тем самым фундаментальные предпосылки для последующего успешного обучения в условиях общеобразовательной организации.

Согласно требованиям ФГОС ДО (п. 4.6), игра играет ключевую роль в формировании социально‑нормативных возрастных характеристик. В процессе игровой деятельности ребёнок:

— осваивает базовые культурные способы деятельности, соответствующие возрастным ожиданиям общества;

— учится принимать самостоятельные решения — выбирает вид занятий, партнёров для совместной игры, правила взаимодействия;

— развивает навыки социального партнёрства (умение договариваться и находить компромиссы; способность учитывать интересы и чувства других; адекватное выражение собственных эмоций; конструктивное разрешение возникающих конфликтных ситуаций).

В онтогенетическом развитии ребёнка сюжетно‑ролевая игра проходит многоэтапную эволюцию, постепенно усложняясь и трансформируясь вплоть до достижения высшей стадии сформированности к завершению дошкольного периода. Данный процесс характеризуется системными качественными изменениями в структуре и содержании игровой деятельности, что подтверждается данными современных психолого‑педагогических исследований.

Л. П. Баряева в многочисленных исследованиях особо подчёркивает, что трансформация компонентов игровой деятельности носит нелинейный характер и обусловлена:

— развитием произвольности — способностью ребёнка сознательно регулировать своё поведение в рамках взятой роли;

— усложнением символической функции — возможностью замещать реальные предметы и действия игровыми аналогами;

— формированием коммуникативных навыков — умением согласовывать действия с партнёрами по игре;

— расширением социального опыта — включением в игровые сценарии знаний о различных сферах человеческой деятельности.

Согласно концептуальным положениям теории периодизации психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), сюжетно‑ролевая игра не является изначальной формой деятельности ребёнка — она формируется как результат длительного психологического созревания и накопления социального опыта. Её генезис отражает переход от элементарных форм активности к сложным, опосредствованным видам деятельности [4].

В современной детской психологии и дошкольной педагогике диагностика уровня сформированности игровой деятельности, а именно сюжетно-ролевой игры, осуществляется на основе комплексной системы показателей, отражающих когнитивные, эмоциональные и социально‑коммуникативные аспекты. Ключевыми диагностическими параметрами являются:

— содержательная наполненность роли (смысловое ядро роли; глубина проникновения в суть взятой роли; степень детализации ролевого поведения). По данным Д. Б. Эльконина, в старшем дошкольном возрасте содержание ролей существенно усложняется: от имитации отдельных действий («варка супа») дети переходят к воспроизведению системы социальных отношений («мама заботится о ребёнке», «врач лечит пациента»).

— наличие и характер реализации роли (способность ребёнка принять и удерживать роль в течение игрового эпизода; осознанность выбора роли; гибкость в переключении между ролями; соответствие ролевого поведения социальным нормам и правилам).

— логика последовательности игровых действий (структурированность игрового процесса; причинно‑следственные связи между действиями; устойчивость к нарушениям последовательности; способность к корректировке сюжета при возникновении непредвиденных обстоятельств).

В рамках своей концепции Е. А. Аркин детально прослеживает эволюцию сюжетно‑ролевой игры, демонстрируя, как с возрастом трансформируются её структурные и содержательные характеристики.

Согласно наблюдениям Е. А. Аркина, игра проходит закономерный путь развития от элементарных форм к сложным, что проявляется в следующих тенденциях:

— структурная организация — на начальных этапах преобладают бессюжетные игры, состоящие из разрозненных эпизодов, не связанных единой логикой. По мере взросления ребёнка формируется целостный сюжет с чёткой последовательностью событий, внутренней мотивацией действий и продуманной развязкой;

— содержательная наполненность — в младшем дошкольном возрасте тематика игр ограничивается сферой личного опыта: бытовые ситуации, взаимодействие с близкими, повседневные ритуалы. В старшем дошкольном возрасте дети всё чаще включают в игровые сценарии сюжеты литературных произведений, исторические и общественно‑политические события, отражая расширение кругозора и когнитивных возможностей [1].

Е. А. Аркин выделяет пять взаимосвязанных линий развития игровой деятельности, которые отражают её усложнение в онтогенезе:

— количественная динамика группового взаимодействия (переход от индивидуальных или малочисленных игровых объединений (2–3 участника) к масштабным групповым играм с распределением множества ролей);

— устойчивость игровых группировок (эволюция от кратковременных, спонтанных объединений к стабильным игровым коллективам с устойчивыми ролевыми позициями);

— сюжетная организованность (движение от бессюжетных манипуляций с предметами к осмысленным сюжетным играм с чётко очерченной фабулой);

— логическая связность действий (преобразование хаотичных, эпизодических действий в планомерное развёртывание сюжета с причинно‑следственными связями);

— расширение тематического диапазона (переход от отражения узколичных переживаний и бытовых ситуаций к воспроизведению событий общественной жизни, культурных и исторических реалий) [1].

Согласно выделенным диагностическим параметрам сюжетно-ролевую игру детей дошкольного возраста можно разделить на четыре уровня.

I уровень — младший дошкольный возраст (3–4 года). На данном этапе игровая деятельность носит преимущественно репродуктивный характер, базируясь на непосредственном воспроизведении наблюдаемых ребёнком действий взрослых. Игровая деятельность концентрируется вокруг предметных операций с игрушками‑заместителями. Типичные примеры — имитация кормления куклы, воспроизведение медицинских манипуляций («уколы», «лечение»), моделирование бытовых процессов (мытье посуды, уборка) и т. д.

Как отмечает Д. Б. Эльконин, на данной стадии ребёнок осваивает внешнюю сторону действий, фокусируясь на моторных компонентах без глубокого осмысления социальных функций роли. Преобладают жестовые схемы — упрощённые движения, символически обозначающие реальные действия [5].

II уровень — средний дошкольный возраст (4–5 лет). Данный этап рассматривается как переходный между элементарными формами игрового поведения и зрелой сюжетно‑ролевой игрой. В отличие от младших дошкольников, дети 4–5 лет воспроизводят действия с предметами в строгой последовательности, соответствующей реальным жизненным процессам; соблюдают логическую связность операций (например, в игре «повар»: мытьё продуктов — нарезка — приготовление — сервировка); демонстрируют понимание функциональной значимости каждого действия). Как отмечает Е. В. Зворыгина, это свидетельствует о формировании операциональной схемы деятельности — способности выстраивать цепочки действий на основе осмысления их целевого назначения.

Также отмечается осознанное ролевое поведение — вербальная идентификация роли («Я — шофёр», «Я — продавец»); целенаправленное воспроизведение действий, типичных для выбранной роли; гибкость в смене ролей при необходимости развития сюжета. Речь все больше занимает место в реализации роли: многие действия заменяются словесными описаниями («Я сейчас лечу на ракете», «Мы строим мост»); развивается диалогическая речь в рамках ролевого взаимодействия; усложняется речевая аргументация при разрешении конфликтов.

III уровень — старший дошкольный возраст (5–6 лет). На данном этапе происходит постепенное вытеснение предметно‑манипулятивного компонента и усиление значимости социально‑ролевого взаимодействия.

Ключевая особенность данного этапа — смена доминанты игрового поведения:

— если на предыдущих стадиях ребёнок фокусировался преимущественно на действиях с предметами (кормление куклы, имитация приготовления пищи), то теперь его внимание концентрируется на воспроизведении социальных функций и взаимосвязей;

— игровые действия перестают быть самоцелью и превращаются в средство реализации ролевых отношений;

— предметные операции редуцируются или заменяются вербальными обозначениями, уступая место диалогам и взаимодействиям между участниками.

Так же отмечается дифференциация ролевых функций. Дети осознанно выделяют и воспроизводит: иерархические отношения (начальник – подчиненный, врач – медсестра); кооперативные взаимодействия (учитель – ученик, продавец – покупатель); семейные роли с их специфическими обязанностями. Пример: в игре «больница» ребёнок, исполняющий роль врача, не просто имитирует медицинские манипуляции, а организует деятельность «медсестры», отдавая распоряжения: «Сестра, сделайте укол», «Подготовьте инструменты» и т. д.

Ребенок согласует свои действия со взятой на себя ролью. Ролевые действия разнообразны — ребенок может создать цепочку действий, объединенных одним сюжетом; купание, кормление, укладывание ко сну, прогулка и т. д. и не нарушает логическую последовательность действий. Ролевая речь детей достаточно четкая.

IV уровень — подготовительная к школе группа (6–7 лет). На данном этапе сюжетно‑ролевая игра достигает высшей степени зрелости в рамках дошкольного периода развития. Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, центральным содержанием игры становится моделирование системы межличностных отношений, что отражает качественно новый уровень социализации ребёнка.

Среди ключевых характеристик игрового поведения можно выделить следующие:

— приоритет социальных отношений над предметными действиями (в отличие от предыдущих этапов, где доминировали манипуляции с предметами, в 6–7 лет ребёнок фокусируется на воспроизведении типичных паттернов социального взаимодействия; демонстрации норм и правил межличностного общения; регулировании поведения партнёров по игре через вербальные инструкции);

— соответствие игровых отношений реальным прототипам (игровые взаимодействия: всё более точно отражают действительные социальные нормы; опираются на наблюдаемые в жизни образцы поведения; включают элементы морального регулирования («так нельзя», «это нехорошо»). Как отмечает А. П. Усова, такая тенденция отражает интериоризацию социальных ценностей — процесс усвоения ребёнком общественных норм через игровую практику;

— устойчивость ролевой позиции (ребёнок демонстрирует чёткое осознание границ своей роли; последовательное воспроизведение действий, соответствующих выбранной роли; соблюдение логики поведения персонажа на протяжении всей игры; способность аргументировать свои действия ссылками на ролевые обязанности);

— гибкость ролевого репертуара (при необходимости ребёнок способен временно принимать дополнительные роли для развития сюжета; координировать несколько ролевых функций в условиях ограниченного числа участников; возвращаться к основной роли после выполнения эпизодических функций).

Таким образом предпосылки сюжетно-ролевой игры развиваются у ребёнка ещё в раннем возрасте, достигая высшего уровня развития всех её компонентов к концу дошкольного периода.

Учитывая важную роль игры в развитии личности ребенка, его социализации в обществе, педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо совершенствовать игровые способности дошкольников. При этом, как нам представляется, наиболее значимое направление воздействия — формирование у детей умений согласования усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества в игре и формирование коммуникативных действий, направленных на учет позиции партнера по игре.

Литература:

1. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы / под ред. Запорожца А. В., Давыдова В. В. — М.: Просвещение, 1967. — 235 с.

2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский //Психология развития. СПб.: Питер, 2001.

3. Запорожец А. В. Основы дошкольной педагогики: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. зав. / А. В. Запорожец, Т. А. Маркова. — М.: Просвещение, 1980. — 144 с.

4. Усманова М. Н. Роль игровой деятельности в психическом развитии дошкольника // Science and Education. — 2024. — № 2. — С. 628–634.

5. Эльконин Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры / Д. Б. Эльконин // Мир психологии. — 2004. — № 1 (37). — С. 60–68.