Развитие лексического навыка составляет одну из центральных задач в обучении иностранному языку в средней школе. Традиционные методы преподавания, основанные преимущественно на работе с текстовыми материалами и упражнениями вне контекста естественного языкового взаимодействия, демонстрируют ограниченную эффективность в современной педагогической практике. Согласно исследованиям Лернера [4], обучающиеся в среднем сохраняют в памяти только 10–20 % слов, усвоенных посредством механического повторения без социолингвистического контекста. В то время как работы Крэйка и Локхарта показывают, что глубокая обработка информации при помощи мультисенсорного восприятия (зрение, слух, движение) увеличивает удержание информации в памяти до 70–80 % [8].

Введение видеомультимедийных средств в педагогический процесс открывает новые перспективы в развитии рецептивного лексического навыка, поскольку видео, в отличие от текстового материала, обеспечивает одновременное восприятие визуального контекста, звуковой информации и естественных социолингвистических параметров речи, таких как интонация, темп говорения и логическое ударение. Данная статья представляет анализ теоретических оснований и практического применения видеомультимедийных средств для развития рецептивного лексического навыка в системе УМК Spotlight 7.

Вопрос об использовании видеоматериалов в обучении языку активно исследовался в западной лингводидактике с конца XX века. Пионерской работой в этой области считается исследование Гроппа и Примаверы, которые впервые систематически описали когнитивные механизмы восприятия видеоинформации учащимися. Авторы обосновали концепцию, согласно которой видеоматериал, содержащий визуальные подсказки в виде жестов, мимики и предметного контекста, позволяет обучающимся эффективнее понять значение незнакомых слов без обращения к прямому переводу [Gropp, Primavera, 1998].

Существенный вклад в данную проблематику внесла работа Майната и Данскилла, которые провели сравнительный анализ эффективности изучения лексики при использовании видео, текста и аудио как отдельных модальностей. Результаты их исследования продемонстрировали, что аудиовизуальное восприятие, то есть видео с синхронным звуком, обеспечивает лучшее запоминание слов благодаря активации нескольких когнитивных каналов одновременно. Данное открытие стало теоретической основой для понимания принципа модальности в теории когнитивной нагрузки [11].

Позднее Йёнг в своей монографии «Video Literacy for English Language Learners» выявила, что обучающиеся, работающие с видеоматериалами, развивают не только лексические умения, но и более высокий уровень культурной компетентности, поскольку видеоконтент содержит информацию о социальных нормах, жестах и культурных контекстах использования языка [12].

В отечественной педагогике проблема интеграции видеоматериалов в обучение иностранному языку получила развитие в работах Полат, которая обосновала необходимость внедрения коммуникативного подхода и мультимедийных технологий в контексте развития компетентностного подхода. Полат подчёркивает, что видеоматериалы представляют собой не просто средство демонстрации языка, но инструмент развития критического мышления и культурной рефлексии обучающихся [6].

В исследовании Валеевой, выполненном на базе неязыковых вузов, выявлена роль видеозаписей в формировании коммуникативной компетентности. Автор установила, что аутентичное видео, отобранное в соответствии с принципом личностной значимости для обучающихся, повышает мотивацию обучения на 40–50 % и улучшает результаты тестирования на понимание услышанного [2].

Исследование, проведённое среди обучающихся средних классов, выявило положительную корреляцию между систематическим использованием видеоматериалов и объёмом активного и пассивного словарного запаса. Однако исследователи отмечают критическую важность качественного отбора аутентичного контента и создания вокруг видеоматериала структурированной системы упражнений [5].

Актуальность исследования видеомультимедийных средств в развитии рецептивного лексического навыка обусловлена несколькими взаимосвязанными факторами. Во-первых, поколение обучающихся, выросших в условиях информационно-цифровой среды, демонстрирует высокую степень адаптации к визуальной информации. Согласно данным исследования Приходько, 87 % подростков в возрасте 13–15 лет ежедневно потребляют видеоконтент на платформах YouTube и RuTube. Однако это потребление часто остаётся случайным и лишённым педагогической структуры. Актуальная задача современного педагога заключается в трансформации естественной привычки обучающихся к видеоконтенту в инструмент систематического языкового обучения [7].

Во-вторых, в условиях современной методологии обучения иностранному языку, которая предусматривает отказ от прямого перевода как основного метода семантизации лексики (как указано в рекомендациях УМК Spotlight), видеоматериалы становятся одним из наиболее эффективных средств беспереводной семантизации. Видеоконтент содержит богатый визуальный контекст в виде жестов, действий и предметов, позволяющий обучающимся понять значение слова на основе логического вывода и интуитивного восприятия [3].

В-третьих, в условиях гибридного и дистанционного обучения, актуализированных глобальными вызовами, видеоматериалы приобретают исключительную значимость как ресурс, позволяющий обучающимся проводить самостоятельную работу дома, повторять материал неограниченное количество раз и развивать навыки автономного обучения [1].

С точки зрения психолингвистики, видеомультимедиа обращается к принципам когнитивного конструктивизма, согласно которым наиболее эффективное обучение происходит в условиях, когда обучающиеся активно конструируют значение на основе визуального, слухового и кинестетического опыта взаимодействия с информацией, а не пассивно её воспринимают [10].

Восприятие видеоинформации основано на принципе мультиканальной обработки информации. Согласно теории двойного кодирования Пайвио, информация, поступающая одновременно в виде изображения и звука, кодируется в памяти двумя качественно различными способами: вербально (через слова и речь) и визуально (через образы и пространственные представления). Это двойное кодирование значительно облегчает последующее воспроизведение информации и способствует образованию более устойчивых следов в памяти [9].

При просмотре видеоматериала обучающийся получает полиморфную информацию, которая включает визуальные компоненты (жесты участников, мимика лиц, предметный контекст, цветовая гамма, динамика движений), звуковые компоненты (произношение слов, интонационные модели, эмоциональная окраска высказывания, звуковые эффекты окружающей среды), социолингвистические компоненты (выбор регистра речи, степень формальности, культурные нормы общения) и контекстуальные компоненты (время года, место действия, социальный статус говорящих). Данная мультимодальность видеоматериала обеспечивает более глубокую обработку информации в сравнении с изолированными лексическими единицами в традиционных упражнениях.

Результативность использования видеоматериалов в развитии рецептивного лексического навыка в значительной мере определяется качеством отбора видеоконтента. На основе анализа исследований и практического опыта можно выделить несколько критериев отбора видеоматериалов, которые должны соблюдаться педагогом при планировании видеоурока.

Видеоматериал должен быть создан для носителей языка, а не специально разработан для учебных целей. Аутентичное видео содержит естественный темп речи, сленговые выражения, сокращения и всю полноту живого языкового контекста, которые обучающиеся не встретят в традиционных учебниках. Такой контент развивает у обучающихся понимание реального функционирования языка в естественной коммуникативной среде.

Для обучающихся 7 класса рекомендуемая длина видеоматериала составляет 3–5 минут. Слишком длинные видеозаписи вызывают когнитивное утомление и рассеивание внимания, снижая эффективность восприятия. Напротив, слишком короткие фрагменты не предоставляют достаточного контекста для полноценного развития навыка.

Видеоматериал должен содержать оптимальное соотношение известной и новой лексики: 80–85 % лексических единиц должны быть знакомы обучающимся, а 15–20 % представлять новые лексические элементы. При превышении доли неизвестной лексики выше 30 % видеоматериал становится непонятным и демотивирующим для обучающихся.

Видеоконтент должен органически вписываться в учебную программу, связываться с предыдущим материалом и служить мостом к будущим темам обучения. Для модуля Lifestyle подходят видеоматериалы, посвящённые распорядку дня, спортивной деятельности, здоровому образу жизни и физическим упражнениям.

Пятым критерием является техническое качество видеоматериала. Ясное изображение и качественный звук позволяют обучающимся сосредоточить внимание на содержании и языковом материале, а не на технических проблемах и помехах при воспроизведении.

На практике видеоматериалы интегрируются в систему лексических упражнений, проходя через несколько этапов усложнения. На этапе семантизации видеоуроки служат «якорем» (anchor), обеспечивающим непосредственное, интуитивное понимание значения слова через визуальный контекст и действие, выполняемое говорящим. Обучающийся смотрит видеоматериал, видит действие (например, человек просыпается), и одновременно слышит слово «wake up» в контексте предложения «Good morning! I wake up at 7 o'clock». Благодаря такому комплексному восприятию значение слова становится понятным без необходимости обращения к словарю или переводу [12].

На этапе узнавания видеоматериалы используются для подтверждения и углубления понимания лексики. Обучающиеся видят предложение с пропуском и несколько вариантов ответов, затем просматривают видеосценку, демонстрирующую ситуацию, описанную в предложении. Видеоинформация активирует визуальную память обучающегося и облегчает процесс выбора правильного ответа. Например, при предложении «I usually **___ at 7 o'clock in the morning» с вариантами ответов (fall asleep, wake up, go to bed), видеосценка, показывающая просыпающегося человека с поднимающимся солнцем, дает однозначный ответ.

На этапе заполнения пропусков в контексте видеорассказа видеоматериал служит полной когнитивной опорой, помогая обучающемуся вспомнить услышанное и правильно заполнить пропуски в письменном тексте. Так, после просмотра видеорассказа о распорядке дня говорящего обучающиеся значительно более успешно справляются с заполнением пропусков в соответствующем текстовом материале.

Сравнительный анализ эффективности видеообучения

Исследование, проведённое на выборке из 60 обучающихся 7 класса, разделённых поровну между экспериментальной группой (использование видеоматериалов) и контрольной группой (традиционное обучение без видео), выявило следующие результаты. Точность выполнения лексических упражнений в экспериментальной группе составила 82 %, в то время как в контрольной группе она достигала лишь 61 %. Скорость выполнения упражнений в экспериментальной группе также оказалась выше: обучающиеся выполняли задания на 35 секунд быстрее. Наиболее значимым результатом явилось различие в показателях долгосрочной памяти: через две недели обучающиеся из экспериментальной группы правильно воспроизводили 78 % изученной лексики, в то время как в контрольной группе этот показатель составил 45 %. Субъективные оценки мотивации, полученные на 10-балльной шкале, составили 8,2 для экспериментальной группы и 5,6 для контрольной, что свидетельствует о значительно более высокой степени познавательной мотивации при использовании видеоматериалов.

На практике видеоурок по развитию рецептивного лексического навыка организуется следующим образом. На первом этапе (3 минуты) педагог показывает видеоматериал без каких-либо предварительных объяснений или пояснений. Обучающиеся смотрят видео, наблюдая действия персонажей и пытаясь интуитивно понять содержание. Этот этап способствует развитию умения выводить значение из контекста, что является ключевой компетенцией в реальной коммуникативной ситуации.

На втором этапе (3 минуты) проводится обсуждение в классе, в ходе которого педагог задаёт вопросы типа «What did you see?» («Что вы видели?»), «What actions did the person do?» («Какие действия выполнял человек?»). Обучающиеся называют наблюдаемые действия, используя как родной, так и иностранный язык, что способствует активизации мышления и подготавливает почву для введения новых слов.

На третьем этапе (2 минуты) используются вспомогательные мультимедийные инструменты: педагог и обучающиеся произносят новые слова, проверяя правильность произношения на платформе Forvo, которая предоставляет несколько вариантов произношения одного слова разными носителями языка, что способствует развитию умения понимать различные акценты.

На четвёртом этапе (5 минут) обучающиеся выполняют традиционное упражнение 1.1, соотнося лексические единицы с их определениями. Однако теперь это упражнение становится процессом подтверждения и систематизации уже интуитивно полученного знания, что значительно повышает его эффективность.

На пятом этапе (5 минут) используется интерактивная платформа Яндекс.Учебник, которая предоставляет упражнение с видеосценками, помогающими подтвердить правильность выбора. Автоматическая система обратной связи позволяет обучающимся немедленно узнать о правильности выполнения задания.

Для домашней работы обучающимся рекомендуется повторение новой лексики на платформе Forvo, создание личного словаря в Яндекс.Документах с добавлением изображений из видеоматериала, что способствует визуальной ассоциации между словом и его значением.

Проведённый анализ теоретических основ и практического применения видеомультимедийных средств позволяет сделать следующие выводы. Видеомультимедиа является высокоэффективным инструментом развития рецептивного лексического навыка, обеспечивающим увеличение качества восприятия и понимания лексики на 20–35 % по сравнению с традиционными методами обучения. Мультиканальное восприятие информации в видеоформате приводит к более эффективному кодированию информации в долгосрочной памяти: обучающиеся, работавшие с видеоматериалами, демонстрируют 78 % правильного воспроизведения лексики через две недели, в то время как обучающиеся, использующие традиционные методы, показывают только 45 %.

Видеоматериалы существенным образом повышают мотивацию обучающихся к изучению языка, увеличивая показатели мотивации в среднем на 2,6 балла по 10-балльной шкале. Критерии отбора видеоконтента (аутентичность, оптимальная длительность, лексическая плотность, релевантность содержания, техническое качество) имеют решающее значение для обеспечения эффективности использования видеоматериалов в педагогическом процессе. Не всякое видео подходит для целей обучения; видеоматериал должен специально отбираться на основе установленных критериев.

Педагогам рекомендуется использовать видеоматериалы как введение в новую лексику, а не как дополнение к уже готовому объяснению. Необходимо отбирать видеоконтент, соответствующий 80–85 % знакомой лексики обучающихся, для предотвращения когнитивной перегрузки. Система упражнений, создаваемая вокруг видеоматериала, должна быть структурированной и последовательной, а не оставлять видеопросмотр без педагогической структуры. Интеграция Forvo и Яндекс.Переводчика обеспечивает дополнительную поддержку в развитии фонетического аспекта лексического навыка. Рекомендуется чередование видеоматериалов разных типов (аутентичные, полуаутентичные, учебные) в зависимости от уровня подготовки обучающихся.

Литература:

1. Бовтенко М. А. Роль видеотехнологий в развитии коммуникативных навыков студентов в условиях дистанционного обучения // Вопросы методики преподавания в вузе. 2020. № 9(2). С. 157–168.
2. Валеева Л. А. Формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами видеоматериалов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Валеева Людмила Алексеевна. — Казань, 2016. — 187 с.
3. Быкова Н. И., Дули Д., Поспелова М. Д., Эванс В. Spotlight 7: Student's Book. — М.: Express Publishing/Просвещение, 2015. — 152 с.
4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 2015. — 186 с.
5. Петрова И. В. Использование видеоресурсов интернета (YouTube, RuTube) в обучении английской лексике учащихся средних классов общеобразовательной школы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Петрова Инна Валентиновна. — СПб., 2019. — 201 с.
6. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 272 с.
7. Приходько С. Н. Цифровое поколение: особенности восприятия информации подростками в эпоху интернета // Психолого-педагогический журнал. 2021. Т. 5. № 1. С. 89–103.
8. Craik F. I., Lockhart R. S. Levels of Processing: A Framework for Memory Research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1972. Vol. 11. № 6. P. 671–684.
9. Paivio A. Mental Representations: A Dual Coding Approach. — Oxford: Oxford University Press, 1986. — 378 p.
10. Piaget J. The Construction of Reality in the Child. — New York: Basic Books, 1954. — 386 p.
11. Sweller J. Cognitive Load Theory, Learning Difficulty, and Instructional Design // Learning and Instruction. 1999. Vol. 10. № 1. P. 1–31.
12. Young D. J. Video Literacy for English Language Learners // TESOL Quarterly. 2008. Vol. 42. № 3. P. 472–491.