Социальный педагог в детском саду — это не просто должность, это особая роль, особая позиция «включенного наблюдателя» и активного участника детско-взрослого сообщества [1]. Это мост между внутренним, часто очень хрупким миром ребенка и большим социумом с его правилами и требованиями; между приватным пространством семьи и общественным пространством образовательной организации; между детским «хочу» и социальным «можно». Работая в МАДОУ д/с № 69, я каждый день убеждаюсь: наша главная миссия — не исправить, а предупредить, не навязать правила извне, а помочь ребенку принять их как необходимые и понятные, создав для этого теплую, безопасную и принимающую среду, что полностью соответствует гуманистическим принципам ФГОС ДО [6]. Это кропотливая работа по выращиванию социальной компетентности, где результат — это не мгновенное изменение поведения, а долгий процесс внутреннего роста.

Основа основ: диагностика, наблюдение и установление контакта

Вся системная работа строится на трех китах: профессиональной диагностике, внимательном недирективном наблюдении и, что самое важное, установлении искреннего, доверительного контакта с ребенком. Для социального педагога критически важно увидеть не просто «проблемного» или «неудобного» воспитанника, а целостную, уникальную личность в сложном контексте её отношений, истории и текущей ситуации [3, 8].

Как малыш входит в группу? Как ищет себе занятие? Какие стратегии использует для привлечения внимания сверстников и взрослых — конструктивные или деструктивные? Умеет ли он распознавать и называть свои эмоции (злость, обиду, радость, грусть) словами, или его речь подменяется действием — толчком, криком, слезами? Как реагирует на отказ, на проигрыш, на необходимость ждать своей очереди? Ответы на эти вопросы мы получаем не из тестов, а из живого, ежедневного взаимодействия. Часто за внешними проявлениями — агрессией, замкнутостью, гиперактивностью, тревожной прилипчивостью — скрывается глубокий пласт внутренних трудностей: неуверенность в себе, дефицит позитивного внимания взрослых, недостаток социального опыта или невидимые постороннему глазу сложности в семейной системе.

Ключевым и самым естественным инструментом диагностики и установления контакта для дошкольника является игра [2, 4]. Именно в свободной, неструктурированной игре ребенок раскрывается наиболее искренне и полно, проецируя вовне свои страхи, конфликты и желания. Поэтому в моем профессиональном арсенале центральное место занимают сеансы игровой терапии, где я следую за инициативой ребенка, и структурированные сюжетно-ролевые игры («Семья», «Больница», «Детский сад», «Магазин»), которые я специально организую для отработки конкретных навыков. Здесь мы вместе учимся договариваться о ролях, делиться «имуществом», сочувствовать «больному» мишке, разрешать игровые споры, проживая и усваивая модели поведения в безопасном пространстве. Эффективным дополнением служат техники психогимнастики, позволяющие через движение и телесные упражнения развивать эмоциональную сферу, снимать мышечные зажимы и учиться распознавать эмоции по невербальным сигналам [5].

Стратегические направления работы: системный подход от группы к индивидуальности

Моя деятельность строится по принципу концентрических кругов, от работы с широкой группой к точечному индивидуальному сопровождению, не забывая о ключевом звене — семье.

1. Групповая развивающая и профилактическая работа. Это фундамент для создания благоприятного социально-психологического климата в группе. Я регулярно провожу занятия в мини-группах (6–8 человек), которые носят не учебный, а тренинговый характер. Их цель — целенаправленное развитие социального интеллекта и эмоциональной грамотности [2, 9]. Мы читаем и сочиняем «терапевтические» сказки, метафорически отражающие типичные детские страхи и конфликты (страх темноты, jealousy к младшему sibling, ссоры с другом).

Активно используются арт-техники: рисование эмоций красками («Какого цвета твоя радость?»), лепка из пластилина или глины состояния «гнева» с последующим его «превращением» во что-то доброе, создание коллажей «Мой дружный класс» [10]. Коммуникативные игры по Фопелю и другим авторам [4] — неотъемлемая часть занятий. Это игры, где успех принципиально невозможен в одиночку: «Слепой и поводырь», «Собираем пазл вместе», «Волшебный клубочек». Они мягко, но настойчиво учат кооперации, взаимопомощи, умению слушать и договариваться.

2. Индивидуальное педагогическое сопровождение. Это углубленная, персонализированная работа с ребенком, переживающим трудную жизненную ситуацию, демонстрирующим устойчивые поведенческие сложности (агрессия, аутизация, тревожность) или оказавшимся в положении «изгоя» или «невидимки» в детском коллективе. Здесь выстраивается индивидуальный маршрут, основанный на установлении глубокого контакта и доверия. Форматы разнообразны: регулярные беседы у «ковра доверия» с игрушками-посредниками, совместное рисование истории проблемы и поиск её решения в сюжете, песочная терапия, где на песке разыгрываются травмирующие ситуации и находятся ресурсы для их преодоления [3, 9]. Цель — не «переделать» ребенка, а дать ему новые инструменты для понимания себя и взаимодействия с миром, помочь прожить сложные чувства, а не подавлять их.
3. Медиация и профилактика конфликтов: от инцидента к опыту. Конфликт между дошкольниками я рассматриваю не как ЧП, а как ценнейшую учебную ситуацию, возможность для социального научения. Моя роль в такой ситуации — роль медиатора, фасилитатора диалога, а не судьи или карателя. Алгоритм работы включает в себя несколько шагов: легитимация эмоций каждого («Я вижу, ты очень рассержен»; «Ты, наверное, сильно расстроилась, когда её забрали»), помощь в вербализации претензий от позиции «Я» («Мне стало обидно, когда ты меня толкнул» вместо «Он плохой!»), поочередное выслушивание сторон и совместный поиск справедливого для обоих решения [4]. Часто мы потом проигрываем эту же ситуацию с куклами или фигурками, но уже находя конструктивный выход. Это учит детей тому, что конфликт можно решать словами, а не силой.
4. Работа с родителями (законными представителями) — краеугольный камень устойчивого результата. Без партнерства, без перехода от позиции «педагог vs. семья» к позиции «педагог + семья = команда для помощи ребенку» любая, даже самая тонкая педагогическая работа будет иметь временный и поверхностный эффект [1, 7]. Моя задача здесь — быть связующим звеном и ресурсом для родителей. Это индивидуальные консультации в атмосфере конфиденциальности и безоценочности, где мы вместе анализируем не «плохое поведение», а потребности, которые за ним стоят, и ищем стратегии поддержки в семье. Это организация тематических родительских гостиных и «круглых столов» на актуальные темы: «Детские истерики: что стоит за ними и как реагировать?», «Игра как язык общения с ребенком», «Границы и правила: как установить без насилия?», «Адаптация к саду: помощь, а не стресс». Важно создать среду, где родитель чувствует не стыд и вину, а понимание, поддержку и приобретает конкретные практические инструменты.

Один из многих случаев: история Саши (имя изменено)

Саша (5 лет) — яркий, энергичный, сообразительный мальчик. Однако в группе его побаивались и неохотно принимали в игры. Он часто решал споры силой, мог отнять игрушку, толкнуть, если что-то шло не по его сценарию. Первичное наблюдение и методики диагностики межличностных отношений [8] показали парадокс: у Саши был высокий потенциал лидера, богатая речь, но абсолютно неразвитый социальный интеллект — он не умел «считывать» эмоции других, не понимал последствий своих действий для отношений, его единственным инструментом влияния была агрессия.

На индивидуальных занятиях мы с ним через игру в рыцарей и волшебников (тема силы и справедливости была для него ключевой) начали прорабатывать альтернативные сценарии.

Мы разыгрывали ситуации: «Как попросить сокровище, а не отнять?», «Как сказать волшебнику “нет”, если он предлагает опасное приключение?», «Что делать, если твой друг-оруженосец ошибся?» [4]. В групповой работе я мягко направляла его лидерский потенциал в конструктивное русло: давала «миротворческие» поручения (помочь воспитателю раздать материалы для творчества, быть ответственным за передачу эстафеты в командной игре), подчеркивала его успехи в сотрудничестве при всех. Параллельно велась интенсивная работа с мамой. Она, уставшая от жалоб, изначально занимала оборонительную позицию. В ходе консультаций мы сместили фокус с осуждения на понимание. Мама освоила технику «активного слушания» и «Я-сообщений», начала учить сына распознавать свои эмоции через «дневник настроения» с картинками, стала больше играть с ним в настольные игры, где нужно соблюдать правила и проигрывать [3, 7]. Через несколько месяцев системной работы Саша не превратился в паиньку. Он остался энергичным и напористым лидером, но теперь его уважали, а не боялись. Он научился предлагать, договариваться, извиняться, если был не прав, и его стали охотно выбирать капитаном команд, потому что он мог организовать игру, а не разрушить её.

Выводы и мировоззренческие итоги.

Опыт работы в МАДОУ д/с № 69 г. Белгорода ежедневно подтверждает, что социально-педагогическое сопровождение — это не набор разрозненных методик, а целостная философия отношения к ребенку. Это кропотливый, часто небыстрый процесс «тонкой настройки» отношений ребенка с собой и миром. Успех здесь измеряется не громкими победами и отчетами, а тихими, но фундаментальными изменениями: когда замкнутый, тревожный ребенок впервые сам, без подталкивания, тянет руку, чтобы участвовать в общей игре; когда два вчерашних «неразлучных врага», поссорившиеся из-за машинки, сами находят способ поделить её или играть по очереди; когда уставший, сомневающийся в себе родитель с облегчением и новой надеждой говорит: «Спасибо, теперь у меня есть понимание и план. Я знаю, как с ним быть».

Мы, социальные педагоги в детском саду, растим не просто будущих успешных школьников. Мы участвуем в формировании будущих друзей, коллег, супругов, родителей — психологически устойчивых, эмпатичных, социально компетентных и ответственных граждан. Мы помогаем закладывать кирпичики в фундамент их личности. И в этой возможности влиять на самое начало человеческой истории, поддерживая и направляя, — заключается высший смысл, ценность и глубокая человеческая радость нашей профессии.

Литература:

1. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М.: ТЦ Сфера, 2001.
2. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. — СПб.: Детство-Пресс, 2002.
3. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль: Академия развития, 1996.
4. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. В 4-х томах. — М.: Генезис, 1998.
5. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155).
7. Шитова Е. В. Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2–7 лет. — Волгоград: Учитель, 2009.
8. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Владос, 2003.
9. Алябьева Е. А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. — М.: ТЦ Сфера, 2002.
10. Котова Е. В., Кузнецова С. В. Рисуночные техники в работе социального педагога. // Социальная педагогика в России. — 2018. — № 3. — С. 45–51.