Общие тенденции в зарубежном образовании показывают, что большинство стран стремится к созданию гибких и адаптивных образовательных систем, которые смогут быстро реагировать на изменения в экономике и обществе. Необходимо отметить, что в последние годы наблюдается рост интереса к инклюзивному образованию, которое обеспечивает равный доступ к образовательным услугам для всех категорий учащихся, в том числе и детей с особыми потребностями. Кроме того, важным направлением становится интеграция технологий в образовательный процесс, что дает возможность повысить его эффективность и доступность. Например, в некоторых странах активно развиваются онлайн-обучение и смешанные форматы, что позволяет расширить возможности для получения образования [4, C. 12].
Обозначим, что в странах, в которых наблюдается централизованное управление (например, Франция и Япония), все образовательные учреждения подчиняются строгим государственным стандартам и требованиям. При таком подходе министерства образования осуществляют жесткий контроль качества образования, разработку учебных планов и распределение бюджетных средств. Например, во Франции Министерство национального образования определяет содержание учебных программ и проводит аккредитацию учебных заведений, что обеспечивает единообразие и высокие стандарты образования по всей стране. Вместе с этим, следование заданному вектору может ограничивать гибкость и адаптивность образовательных учреждений к местным условиям и потребностям.
В рамках взаимодействия образовательных учреждений с общественными организациями во Франции последние выступают за сотрудничество семьи и школы, защищают интересы образования, учащихся и их семей. Члены ассоциаций входят в школьные и классные советы, стипендиальные комиссии. Также, осуществляется сотрудничество с независимыми агентствами, занимающимися оценкой качества образования. Например, AERES, которое проводит независимую оценку вузов, учитывая партнерские отношения с обществом через правительственные учреждения, некоммерческие организации и работодателей [1, C. 94].
В Японии взаимодействие образовательных учреждений с органами власти предполагает законодательное регулирование, структуру управления, финансирование и контроль. Несмотря на то, что система образования в стране централизована, полномочия в области образования распределены между центральными, префектурными и муниципальными органами власти. В аспекте взаимодействия с общественными организациями создаются «коммунальные школы», управляемые местными общинами, в которые родители и местные жители участвуют в управлении. Например, в городе Митака в Токио местные жители устраивают практические экскурсии на рабочие места, знакомство с традиционной культурой, проводят уроки по предотвращению ущерба от стихийных бедствий. Также, общественные организации вовлекают родителей в практико-познавательную деятельность детей. Кроме того, используется, так называемый, «общественный учитель», в роли которого может выступать любой гражданин, обладающий авторитетом: например, заслуженный гражданин или признанный профессионал. Он передает свою мудрость и навыки во внеклассных программах [7, C. 240].
В свою очередь, децентрализованные модели управления, которые прослеживаются в Швеции и Новой Зеландии, предоставляют больше автономии образовательным учреждениям. При таком подходе власть и решения распределяются между различными уровнями управления, а именно региональными или местными органами, университетскими советами или факультетами. Взаимодействие при реализации вверенных полномочий позволяет принимать во внимание местные потребности и особенности, а также способствует разнообразию в подходах к образованию [5, C. 28]. Например, в Швеции функционируют, так называемые, «школы выбора», при которых родители вправе выбирать учебные заведения для своих детей. Это создает конкурентную среду и способствует повышению качества образования. В это же время, такая децентрализация может привести к неравенству в доступе к качественным образовательным услугам, если местные власти не обеспечивают достаточное финансирование. Сотрудничество образовательных учреждений в общественными объединениями включает в себя организацию кружков в рамках общественных, рабочих или политических организаций, участие в международных программах, а также сетевое взаимодействие [2, C. 78].
Далее, в Германии наблюдаются смешанные модели управления, которые объединяют элементы централизованного и децентрализованного подходов. Федеральные земли здесь обладают значительной автономией в вопросах образования, но строго соблюдаются федеральные стандарты, обеспечивающие определенный уровень качества. При взаимодействии с образовательными учреждениями Министерство образования ФРГ, кроме прочего, содействует обмену школьниками с другими странами. Федеральные и земельные власти могут взаимодействовать на основе соглашений в планировании образования и в финансировании исследовательских проектов. Взаимодействие общественных организаций с такими учреждениями проявляется, например, в участии в управлении школой: проведение школьных конференций, где представляют учителя, ученики и родители. В некоторых землях есть смешанные органы, которые служат сотрудничеству этих групп в управлении образованием. Также, общественные организации участвуют во внешкольной деятельности, при которой предлагают бесплатные занятия для детей, например, в общественных христианских обществах.
Если рассматривать Канаду, то здесь взаимодействие образовательных учреждений с органами власти осуществляется на различных уровнях: федеральном, провинциальном и территориальном, а также через деятельность неправительственных организаций. Это обусловлено децентрализованной системой образования, в рамках которой каждая провинция и территория самостоятельно регулирует вопросы, касающиеся образовательного процесса. Федеральное правительство принимает на себя достаточно ограниченный спектр функций, устанавливая основные правила для системы, которые служат основой для принятия решений на уровне провинций [3, C. 148]. Оно осуществляет контроль за финансированием школ и других образовательных программ, а также поддерживает специфические инициативы, такие как программы для коренных народов, исследования в области образования и финансовую помощь учащимся. Кроме того, федеральное правительство управляет иммиграционной политикой [2, C. 82].
На федеральном уровне в Канаде функционирует Совет министров образования. Это межправительственный орган, который осуществляет координацию деятельности провинциальных и территориальных министерств образования. В свою очередь, министерства провинций и территорий несут ответственность за установление учебных планов и стандартов обучения, регулирование сертификации учителей, управление финансированием и администрированием государственных школ, а также контроль за высшими учебными заведениями, включая университеты и колледжи. Каждая провинция разрабатывает собственный учебный план, который учитывает потребности местного населения, а школьные советы в каждом регионе координируют работу школ и могут вносить изменения в образовательный процесс при необходимости [6, C. 79].
На уровне северных территорий, таких как Северо-Западный и Юконский, правительство Канады возлагает ответственность за осуществление образовательных услуг на созданные в каждой территории департаменты образования, которые предоставляют необходимые образовательные услуги. Важно отметить, что в Канаде отсутствует единое централизованное Министерство образования и науки; вместо этого в провинциях и на территориях действуют департаменты образования, возглавляемые министрами [1, c. 88].
Неправительственные организации также взаимодействуют с образовательными учреждениями и органами власти. Например, Ассоциация университетов и колледжей Канады представляет интересы университетов и колледжей на международной арене и привлекает федеральное правительство к инвестициям в международные образовательные процессы. Канадское бюро международного образования, в свою очередь, сотрудничает с колледжами, университетами и частными компаниями, официально представляя международное образование на территории Канады. Следует отметить, что, хотя неправительственные организации не являются государственными органами, но их деятельность существенным образом влияет на систему образования, в частности, через реализацию образовательных программ, которые соответствуют интересам государства [1, C. 91].
В США, в свою очередь, где система образования носит децентрализованный характер, нет единой национальной системы образования, но есть системы образования штатов, которые во многом схожи, но все-таки могут обладать существенными различиями. Это разделение полномочий связано с Десятой поправкой в Конституции США, которая предоставляет полномочия в области образования штатам. Федеральное правительство оказывает минимальное влияние на систему образования [2, C. 83]. В его функции входит финансовая поддержка, обеспечение соответствия законов штата об образовании и школьной практики Конституции США, а также проведение исследований и поддержка для обеспечения равного доступа и использования передового опыта в области образования. Отметим, что Федеральное правительство не учреждает и не лицензирует школы, а также не осуществляет управления образовательными учреждениями какого бы то ни было уровня. Получается, что основное взаимодействие этих учреждений осуществляет с местными органами власти и правительствами штатов. Советы по образованию и департаменты образования штатов в соответствии со своим законодательством делегируют многие свои функции местным органам управления образованием, которые называют школьными округами. Они отвечают за создание и регулирование деятельности всех общественных учреждений элементарного и среднего образования на своих территориях [4, C. 11].
Обращаясь к опыту Великобритании, отметим, что здесь взаимодействие образовательных учреждений с органами власти в сфере образования осуществляется через взаимодействие центрального правительства, местных органов власти и управляющих советов школ. Ответственность и полномочия в области управления образованием распределяются между этими структурами, и взаимодействие включает разные аспекты: выработку стратегии развития образования, контроль за деятельностью учебных заведений и участие общественности в управлении школами. При этом, Департамент образования не осуществляет контроля деятельности отдельных образовательных учреждений — такой контроль возложен на Королевскую инспекцию и местные органы образования [2, C. 86].
В рамках взаимодействия в Великобритании с общественными организациями в образовательных учреждениях создают управляющие советы школы. Это добровольные общественные объединения, которые определяют стратегию развития школы и управляют ею. Важно отметить, что решения управляющих советов по вопросам, отнесенным Уставом школы к его компетенции, обязательны для исполнения директором, школьным персоналом и всеми участниками образовательного процесса [5, C. 28].
Кроме прочего, общественные организации здесь могут выступать в качестве инициаторов образовательных инициатив, предлагая новые подходы и методики обучения. Например, неправительственные организации, занимающиеся вопросами инклюзивного образования, могут разрабатывать и внедрять программы, направленные на поддержку детей с особыми образовательными потребностями. В некоторых случаях такие организации работают в партнерстве с местными властями и образовательными учреждениями, что позволяет создавать более инклюзивные и адаптивные образовательные среды. Примером может служить инициатива «Teach First», которая направлена на привлечение талантливых выпускников в школы с низкими показателями успеваемости, что способствует повышению качества образования в этих учреждениях [5, C. 28].
Проведя анализ особенностей взаимодействия бюджетных образовательных учреждений с государственными органами власти и общественными организациями, становится возможным выделить некоторые проблемы. Они обусловливаются особенностями систем управления образованием, которые варьируются в зависимости от государства. В США, например, децентрализация управления является одной из главных характеристик образовательной системы. Федеральные органы власти оказывают ограниченное влияние на университетские программы и процесс обучения, в то время как основная нагрузка по управлению региональными системами образования возложена на власти штатов и территорий [3, C. 148]. Это приводит к значительным различиям в образовательных стандартах, поскольку каждый штат, школьный округ и даже отдельная школа могут устанавливать собственные правила и программы, что создает разрыв в качестве образования. Кроме того, контроль Министерства образования над методами работы учителей часто приводит к необходимости отказа от развивающих заданий, таких как презентации и научные проекты, в пользу однообразной подготовки к тестам, что ограничивает творческий подход в обучении [7, C. 225].
В Германии, в свою очередь, система управления образованием также децентрализована, однако здесь наблюдается сложное взаимодействие между различными уровнями управления — федерацией, землями и общинами. Местные органы самоуправления при таком подходе сталкиваются с трудностями в решении школьных проблем, поскольку они обязаны действовать в соответствии с законами федерального и земельного уровня, что нередко затрудняет их работу. Одной из существенных проблем в этой стране является отсутствие единого государственного контроля за профессиональным обучением; профессиональная подготовка осуществляется под контролем предпринимателей, в то время как государство определяет лишь общие основы профессионального образования, что может снижать его качество и соответствие требованиям рынка труда [4, C. 13].
В Японии, напротив, наблюдается централизованный характер управления образованием, где Министерство образования, науки и культуры контролирует все сферы, включая образование, науку, культуру и религию. Ограничения полномочий местных органов власти, таких как префектурные советы по вопросам образования, не позволяют им самостоятельно утверждать учебные пособия, что в значительной степени ограничивает их деятельность и способность адаптировать образовательные программы к местным нуждам [5, C. 28].
Далее, Финляндия демонстрирует децентрализованную систему образования, в которой муниципалитеты обладают значительной автономией в определении условий обучения. Однако это также создает определенные проблемы, такие как отсутствие формальных требований к аттестации учителей. Так, процедуры оценки и требования устанавливаются местными органами власти, что может приводить к значительной вариативности в регулярности проведения аттестации от одного муниципалитета к другому. Кроме того, в системе оценки успеваемости учащихся существуют противоречия, так как студентам предлагается самостоятельно разрабатывать и оценивать свое обучение по мере продвижения на более высокие ступени образования, что может вызывать разногласия между учащимися и преподавателями [6, C. 78].
В целом, можно говорить о том, что нет единственно правильной модели взаимодействия бюджетных образовательных учреждений с государственными органами власти и общественными организациями. Каждая из низ сопровождается определенными проблемами и трудностями, что оставляет место для совершенствования такого сотрудничества.
Литература:
- Аксёнова, Э. А. Школьные советы в Европе и их поддержка как нововведения в демократизации образования // Школьные технологии. 2012. С. 86–96.
- Григорьева В. В. Дистанционные технологии и сетевые взаимодействия в образовании в интересах устойчивого развития на примере Королевского технологического университета Швеции // Образовательные технологии и общество. 2017. С. 76–90.
- Гуськова Н. Д., Неретина Е. А., Еналеева Ю. Ф. Партнерство государства, общества и вузов: опыт Франции // Высшее образование в России. 2013. № 2. С. 146–154.
- Кристи И., Кристи О. Муниципальные школы // Образование в США: от детсада до университета. 2021. С. 9–15.
- Кудашова Н. Н. Система образования в современной Германии // Современное педагогическое образование. 2022. С. 25–29.
- Титор С. Е. Правовые основы управления образованием в Канаде // E-Management. 2022. № 2. С. 75–82.
- Черкасов М. Ю. Международный опыт управления системой высшего образования и его значимость для России // Московский экономический журнал. 2024. № 5. С. 223–241.
