Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для активного формирования социального интеллекта и освоения сложного мира человеческих отношений. Поступление в школу коренным образом меняет социальную ситуацию развития ребенка: ведущей деятельностью становится учебная, а система социальных связей расширяется за счет отношений с учителем и одноклассниками. Именно в этот период закладываются основы коммуникативной компетентности, умения сотрудничать, разрешать конфликты и проявлять эмпатию, что в значительной степени определяет не только успешность учебной деятельности, но и дальнейшую личностную траекторию ребенка.
Однако на практике педагоги и психологи все чаще сталкиваются с проблемами в сфере межличностного взаимодействия младших школьников. Рост детской агрессии, повышенная конфликтность, тревожность, отвержение отдельных учеников коллективом — все это свидетельствует о недостаточной эффективности существующих психолого-педагогических условий для гармоничного социального развития. Актуальность темы обусловлена необходимостью выявления деструктивных факторов и целенаправленного создания такой образовательной среды, которая бы стимулировала позитивное отношение между детьми. Цель данной статьи — проанализировать проблемы и определить оптимальные психолого-педагогические условия для формирования здоровых межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
Межличностные отношения (МО) понимаются как субъективно переживаемые взаимосвязи между детьми, объективно проявляющиеся в характере и способах их взаимодействия. В их основе лежат эмоциональная привязанность, симпатии или антипатии, общность интересов и ценностей. Для младшего школьника отношения со сверстниками являются мощным источником его личностного развития, «социальным зеркалом», в котором он познает себя.
Как отмечает О. А. Петрова, в этом возрасте происходит переход от эмоционально-ситуативного общения к «деловому сотрудничеству», опосредованному совместной учебной деятельностью [3, с. 113]. Однако этот переход не происходит автоматически. Современные исследования, в частности, работа К. В. Сидорова и М. И. Козловой, подтверждают, что качество МО напрямую влияет на академическую успеваемость: дети, находящиеся в благоприятном социальном положении, демонстрируют более высокую мотивацию и познавательную активность [5, с. 97].
К концу младшего школьного возраста складывается устойчивая структура класса, появляются неформальные лидеры, формируются микрогруппы по интересам. Одновременно с этим возникает и проблема социометрического статуса: выделяются «звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые» и «изолированные» дети. Положение ребенка в этой структуре является индикатором успешности его социальной адаптации.
Анализ современной педагогической практики позволяет выделить ряд типичных проблем, препятствующих формированию конструктивных МО.
Низкий уровень развития коммуникативных навыков. Многие дети приходят в школу, не владея элементарными способами ведения диалога, не умея слушать, договариваться, адекватно выражать свои чувства и просьбы. Это приводит к многочисленным мелким ссорам и непониманию.
Агрессивное и конфликтное поведение. Проявления вербальной и физической агрессии становятся частым способом решения споров. Как указывает Яковлев (2023), источником такого поведения часто является не столько злой умысел, сколько неумение конструктивно выразить негативные эмоции, фрустрация из-за учебных неудач или неблагополучной обстановки в семье.
Социальная изоляция (индивидуализм) и отвержение. Некоторые дети демонстрируют выраженный индивидуализм, нежелание идти на контакт, предпочитая одиночные игры и занятия. Другие становятся объектами систематического отвержения со стороны группы из-за физических особенностей, манеры поведения, низкой успеваемости или иных отличий. Эта проблема, по данным исследования А. С. Беловой усугубляется с распространением гаджетов, которые замещают живое общение [1, с. 51].
Несформированность эмпатии и децентрации. Младшим школьникам в силу возрастного эгоцентризма бывает сложно встать на точку зрения другого, понять его чувства и переживания. Это является фундаментальным препятствием для установления глубоких и прочных отношений.
Некомпетентное педагогическое вмешательство. Нередко учителя, стремясь быстро разрешить конфликт, используют авторитарные методы (наказание, окрик), не вникая в суть проблемы. Это не решает конфликт, а лишь загоняет его внутрь, подрывая доверие детей к педагогу.
Для преодоления указанных проблем необходимо целенаправленное создание системы психолого-педагогических условий. Под такими условиями мы понимаем совокупность внешних и внутренних факторов, которые проектируются и реализуются педагогом и психологом для достижения образовательного и развивающего результата.
Создание благоприятного социально-психологического климата в классе — базовое условие, которое формирует фон для всего процесса взаимодействия. Благоприятный климат характеризуется атмосферой доверия, взаимного уважения, безопасности и поддержки. Роль учителя здесь первостепенна. Именно он задает нормы и правила поведения, демонстрирует уважительное отношение к каждому ребенку, независимо от его академических успехов или социального статуса. Эффективным инструментом является совместная разработка «Классного кодекса» — свода простых и понятных правил, которые дети принимают как свои собственные [2, с. 24].
Целенаправленное развитие коммуникативных умений и социальных навыков. Данное условие предполагает внедрение в учебный процесс и внеурочную деятельность систематических занятий, направленных на развитие конкретных навыков:
Эффективное общение: активное слушание, техники «Я-высказывания», умение вести диалог.
Кооперация — навыки работы в команде, распределения ролей, достижения общего результата.
Разрешение конфликтов — обучение стратегиям «выигрыш-выигрыш», умению идти на компромисс. Для этого используются такие методы, как сюжетно-ролевые игры, социально-психологические тренинги, анализ проблемных ситуаций (кейс-стади), коммуникативные упражнения. Как показывает практика, интегрирование групповых форм работы (проектная деятельность, работа в парах сменного состава) непосредственно в уроки является высокоэффективным [4, с. 36].
Без способности понимать и разделять чувства другого человека межличностные отношения носят поверхностный характер. Педагогическая работа должна быть направлена на обогащение эмоционального словаря детей, обучение распознаванию эмоций по мимике, жестам, интонации. Этому способствуют: обсуждение чувств героев литературных произведений и реальных ситуаций; использование методик арт-терапии (рисование эмоций) и проведение игр, направленных на развитие способности к децентрации («Поменяйся местами», «Угадай эмоцию»).
Дети с низким социометрическим статусом, повышенной агрессивностью или замкнутостью требуют особого внимания. Необходима совместная работа учителя и школьного психолога по выявлению причин такого положения. Это может быть: организация ситуаций успеха для неуверенных в себе детей; включение изолированного ребенка в малые группы с доброжелательными и спокойными одноклассниками для выполнения конкретного задания; или индивидуальная коррекционная работа с агрессивными детьми, направленная на обучение приемлемым способам выражения гнева.
Семья является первичным институтом социализации, и ее влияние на модель поведения ребенка огромно. Необходимо выстраивать партнерские отношения с родителями, проводя просветительские беседы, тематические родительские собрания, вовлекая их в совместные с детьми внеурочные мероприятия. Важно объяснять родителям значимость развития социальных навыков и согласовывать с ними стратегии поведения в сложных ситуациях [6, с. 82].
Таким образом, формирование конструктивных межличностных отношений в младшем школьном возрасте — это сложный, многогранный процесс, успешность которого напрямую зависит от созданных психолого-педагогических условий. Проблемы в этой сфере (агрессия, изоляция, конфликтность) являются не неизбежным злом, а следствием дефицита целенаправленной педагогической работы.
Решение этих проблем лежит в плоскости системного подхода, который включает в себя: создание поддерживающей и безопасной атмосферы в коллективе; активное обучение детей коммуникативным навыкам и эмоциональной регуляции; развитие способности к кооперации и эмпатии; оказание адресной помощи детям с трудностями в общении; тесное взаимодействие с родителями.
Учитель начальных классов выступает в этой системе ключевой фигурой — не только как транслятор знаний, но и как архитектор детского сообщества, способный превратить группу детей в сплоченный учебный коллектив, где каждый чувствует себя принятым и ценным. Дальнейшие исследования в этой области могут быть связаны с разработкой конкретных методических комплексов, адаптированных для цифровой образовательной среды, и изучением долгосрочных эффектов грамотно выстроенных МО на успешность в подростковом и юношеском возрасте.
Литература:
- Белова А. С. Влияние цифровизации на коммуникативное развитие младших школьников // Психологическая наука и образование.2024. № 19 (1). С. 45–58.
- Морозова Е. В. Создание психологически безопасной образовательной среды в начальной школе: теория и практика. — М.: Просвещение, 2024. 386 с.
- Петрова О. А. Особенности межличностных отношений в младшем школьном возрасте // В сборнике: Актуальные проблемы современной педагогики. 2025. С. 112–125.
- Семенов Л. Н. Групповая проектная деятельность как средство развития кооперативных навыков младших школьников // Начальная школа. 2024. № 5. С 33–39.
- Сидоров К. В., Козлова М. И. Взаимосвязь социометрического статуса и академической успеваемости учащихся 3–4 классов // Экспериментальная психология. 2024. № 17 (2). С. 89–101.
- Яковлев Б. П. Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста // Вестник практической психологии образования. 2024. № 20 (3). С. 78–85.
