Для современной социально-экономической и политической ситуации характерно значительное количество угроз и опасностей. Внешние риски не могут не оказывать существенного влияния на различные образовательные организации, повышая тревожность учащихся, стимулируя количество буллинга, моббинга, ситуаций школьного насилия. В то время как категория подростков находится в зоне пристального внимания педагогов, психологов, методистов, учащиеся младшего школьного возраста оказались вне сферы исследовательских интересов учёных. Между тем, именно эта возрастная группа оказалась наиболее уязвимой в аспекте значительного повышения степени тревожности: статистика убеждает, что свыше 60 % младших школьников показывают повышенный уровень тревожности, при обычной норме 15 %.

Среди комплекса причин, влияющих на стимулирование тревожности, особое место занимают высокие учебно-психологические нагрузки детей, эмоциональное выгорание учителей, неготовность педагогов учитывать индивидуально-личностные характеристики детей, создавать благоприятную комфортную атмосферу на уроках. Негативное воздействие оказывают также следующие факторы: недостаточная квалификация школьных психологов, отсутствие в образовательных организациях системы сопровождения наиболее тревожных детей, отсутствие грамотной диагностики по оценке степени тревожности. Таким образом, тревожность детей из ситуативной характеристики постепенно превращается в черту личности, имеет длительный и хронический характер. Последствия тревожных состояний младшего школьника весьма разнообразны: проблемы в коммуникациях с одноклассниками и взрослыми (родителями и педагогами); ухудшение психического, психологического, физического здоровья, панические атаки, депрессия, нарушение сна, снижение академической успеваемости, проявление агрессии, элементы суицидального поведения.

Особую роль в понимании специфики младшего школьного возраста сыграло наше обращение к физиологическим исследованиям, к работам Николая Александровича Бернштейна, который, объясняя сущность многоуровневого построения движений, подчеркнул важность развития координации. В работах В. С. Фарфеля, В. К. Бальсевича, В. И. Ляха, И. М. Туревского, подчёркивается, что младший школьный возраст особенно сензитивен для стимулирования координации.

Серьёзное внимание психологи, психофизиологи, методисты уделяли проблеме развития ритмических движений школьников и дошкольников. Нам представляется важным, что с одной стороны, феномен ритмичности понимался как особая характеристика способности к координации, с другой стороны, как характеристика движений во времени. Проблема использования системы наиболее продуктивных свойств развития ритмичности младших школьников исследована явно недостаточно. В методических и психофизиологических работах убедительно доказывается, что танцевальные движения имеют значительный развивающий, дидактический, психологический потенциал, который в практике реализуется в незначительной степени. Учёные предполагают, что танцевальные движения могут способствовать развитию координации учащихся, стимулированию культуры движений, формированию познавательной и учебной мотивации. Анализ значительного количества психологических, психофизиологических, дидактических источников дал нам основание предположить позитивное воздействие танцевальных движений на снижение тревожности, улучшение психоэмоционального состояния детей, создание атмосферы психологической безопасности, уменьшение количество ситуаций буллинга и школьного насилия.

Категория тревожности имеет длительную и плодотворную историю. Термин широко использовался в зарубежной литературе начала 20 века психологами, психиатрами, учёными исследователями. Массовое распространение в социальной и образовательной ситуации школьного насилия, буллинга, моббинга, различных видов рисков и угроз стимулировало интерес учёных к адресному изучению этого феномена. Тревожность из ситуативной характеристики человека постепенно превращается в устойчивое стабильное личностное образование, которое проявляется не только в процессе стресса, но и достаточно спокойных условиях. Снижение уровня тревожности представляется особенно актуальным и значимым в условиях инклюзивного образования. В группе риска оказываются дети, имеющие проблемы психического или физического развития, а также дети из семей мигрантов и беженцев. Для этих детей чаще характерен низкий социальный статус, роль «жертвы» в ситуации буллинга и кибербуллинга.

Для успешной деятельности по снижению тревожности важно сравнить дефиниции терминов «тревога» и «тревожность». Феномен тревоги достаточно очевиден, он характеризует физическую и психическую реакцию человека на возможную угрозу. При этом важно понимать, что угроза может быть непосредственной, реальной или мнимой, иллюзорной, опосредованной, зачастую не имеющей конкретного адреса.

В психолого-педагогических науках представлен широкий спектр определений категории тревожность.

Нам представляется наиболее адекватным в контексте нашего исследования определение тревожности как «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности». В целях снижения общей и школьной тревожности целесообразно принимать во внимание тревожность как эмоциональное состояние ребёнка и этот феномен как его стабильную характеристику. Сущность и структура второго свойства особенно негативно проявляется в поведении и деятельности ребёнка, приводит к снижению его самооценки, уровня притязаний, проблемам в коммуникации со сверстниками и учителями, снижению учебной мотивации, к академической неуспешности.

Проявление тревожности имеет свои особенности, как на психологическом, так и на физиологическом уровнях. В психологическом контексте тревожность проявляется в беспричинном беспокойстве, значительном напряжении, страхе будущей неудачи, ощущении беспомощности, неуверенности, бесполезности предпринимаемых усилий.

Физиологический контекст тревожности связан с повышением частоты дыхания, сердцебиения, состоянием возбуждения. Нередко наблюдается также повышение артериального давления. Педагогам важно учитывать, что даже нейтральные факторы могут восприниматься ребенком как негативные, вызывать его неадекватные реакции. R. Abend, L. De Voogd, E. Salemink, R. W. Wiers, K. Perez-Edgar, A. Fitzgerald, et al.

Особая опасность тревожности состоит в том, что она представляет собой достаточно частый механизм развития неврозов у младших школьников. Примером типичных ситуаций, провоцирующих индивидуально-личностные противоречия детей, могут быть следующие: между завышенными требованиями родителей и невысокими реальными учебными возможностями ребёнка; между высоким уровнем притязаний и низкой познавательной мотивацией.

С иных позиций понимается сущность и структура тревожности в контексте психоаналитической теории. Феномен тревожности оценивается как состояние, помогающее человеку выбрать адекватный способ поведения в условиях возможной опасности. Представители этого направления считают тревожность врожденным, бессознательным, изначально присущим индивиду биологическим качеством, инстинктом.

Рассматривая феномен «страха» как одно из состояний аффекта, родоначальник психоанализа считал, что в его основе лежит синтез «удовольствия-неудовольствия». [4] Противоречия между такими структурами личности как «Ид» и «Супер-эго» стимулируют возникновение тревожности и неврозов. Требования социума, запреты, ценности, культурные нормы вынуждают личность подавлять свои естественные влечения. Освободиться от высокого уровня тревожности человеку помогает феномен «сублимации», то есть, перевод особой «либидозной энергии» в социально допустимую деятельность, игровую, учебную, трудовую, чаще творческую и исследовательскую.

Как показывает мой многолетний опыт работы с младшими школьниками активные движения, спортивные игры, упражнения выступают средством снижения тревожности учащихся.

Мэй Ролло рассматривал специфику страха и тревоги с позиции гуманистической психологии и экзистенциальной теории. Он доказал, что два этих феномена совершенно различны, поскольку связаны с разными психологическими уровнями личности. При этом категория тревоги является более широким базовым понятием, в то время, как страх более узкое понятие, отражающее частную специфику тревоги.

Первичным феноменом, поддерживая идеи сторонников психоаналитической концепции, учёный считал тревогу. Он критиковал позицию тех исследователей, которые относили тревогу к более общим свойствам личности в зависимости от типологии страха. Учёный был убеждён, что именно тревога — первичная реакция на угрозу, поскольку в пространстве риска находится глубинная сущность личности. Страх, в отличие от тревоги, — это конкретная ответная реакция на внешнюю угрозу, чаще физическую. Для адресной деятельности школьного психолога и учителя полезным представляется рассмотрение позиции Альфреда Адлера, который описал следующие «механизмы развития неврозов:

— страх;

— боязнь жизни и трудностей;

— стремление занять определенную позицию в какой-либо значимой деятельности или группе, которую индивид в силу тех или иных условий он не может достичь».

Оригинальна и парадоксальна межличностная теория С. Салливана.

Автор считает, что основу человека составляет баланс энергий, связанных, с одной стороны, со спокойным, комфортным состоянием, с другой стороны, напряжённым. В качестве источников энергетического напряжения психолог выделяет, прежде всего, «тревогу» которая обусловлена реальной или иллюзорной опасностью для жизни, здоровья, самочувствия человека. Представляется убедительным также положение межличностной теории, в которой феномен «тревожности» оценивается не только как важнейшая характеристика личности, но и как условие ее успешного развития.

У ребёнка тревога появляется в раннем детстве в процессе его социализации, в ситуации неблагоприятного воздействия окружающей среды. Тревога сохраняется в течение всей жизни, стимулируя поступки человека, стремящегося избавится от беспокойства, страха, неопределённости, неуверенности. Подобное стремление психолог описывал как «центральную потребность личности». Мы согласны с исследователем, который подчёркивал, что у каждого человека появляется совокупность собственных средств, помогающих уменьшить уровень страха и тревоги.

Существенное место в психологических исследованиях великого советского учёного занимает проблема тревожности. В его понимании «тревожность — склонность человека к переживанию эмоционального состояния, возникающего в ситуации неопределенной опасности, и проявляющегося в ожидании неблагополучного варианта развития событий».

Таким образом, подобная позиция акцентирует негативное воздействие тревожности на становление личности ребенка, формирование широкого спектра значимых качеств (самооценки, уровня притязаний, уверенности в себе, критичности и креативности мышления и других). Позитивное влияние тревожности находится вне сферы внимания учёного.

Много сторонников у позиции российского психолога Анны Михайловны Прихожан, которая разделяет понятие «тревога» и «тревожность». [2] Первое рассматривается исследователем в качестве эмоционального состояния, в то время как второе, являясь стабильным личностным образованием, имеет сложную структуру, включающую когнитивный, эмоциональный и операционный компоненты.

В педагогической и методической литературе также широко представлено понятие «тревожности», связанное с возможностью неудачи, с предполагаемой угрозой (реальной или мнимой). Тревожность младших школьников выражается в беспокойстве, озабоченности, неопределённости, напряжённости, беспомощности.

Существует значительное количество типологий тревожности, обоснованных отечественными и зарубежными исследователями.

Одной из наиболее популярных является классификация Анны Михайловны Прихожан, основу которой составляют ситуации, провоцирующие разные виды тревожности: учебная, самооценочная, межличностная. [2]

Широко используется также в психолого-педагогической литературе понятие «уровень тревожности» (низкий и высокий), при этом первый помогает быстрой и успешной адаптации личности в новой ситуации, второй — создает проблемы в адаптации, создавая напряжённость и дискомфорт.

Ряд исследователей обосновывает целесообразность применения трёх уровней тревоги (деструктивный, недостаточный и конструктивный).

Таким образом, существует множество подходов, раскрывающих феномен тревожности: J. M. Bas-Hoogendam, N. A. Groenewold, M. Aghajani, G. F. Freitag, A. Harrewijn, K. Hilbert, et al. В контексте данного исследования тревожность рассматривается как состояние человека, имеющее различную протяженность во времени, характеризующееся наличием трех компонентов — эмоциональный, физиологический и когнитивный. Эмоциональный компонент включает субъективное переживание внутреннего напряжения, неприятные предчувствия, сомнения и страхи. Когнитивный компонент выражается в активизации внимания, с оценкой ситуации и построением негативного прогноза. Физиологический компонент выражается в двигательных, вегетативно-соматических, нейрогуморальных и иммунных реакциях организма: повышение мышечного тонуса, моторное возбуждение блокада двигательной активности, перестройка деятельности многих органов и систем организма, находящихся под контролем симпатической и парасимпатической системы, повышение уровня АКТГ, кортизола и изменением уровня окситоцина и целого ряда других гормонов. [5, 6]

При целенаправленном развитии координационных способностей личности существенную роль играет формирование чувства ритма у младших школьников. Советские учёные (Н. Е. Введенский, И. М. Сеченов, И. П. Павлов) обращали особое внимание на тесную взаимосвязь ритма с функциональными особенностями центральной нервной системы.

Теория Ивана Петровича Павлова «о системности работы коры больших полушарий» помогает осмыслить физиологический механизм ритмичности двигательных действий.

Большинство физиологов рассматривает чувство ритма у детей на основе динамического двигательного стереотипа, то есть сложной системы повторяющихся нервных процессов. [1]

Нам близка позиция М. В. Кошелевой, считающей, что двигательный навык — «это психический процесс, который осуществляется за счет ряда импульсов в тех мышцах, которые затем и воспроизводят визуализированное движение». Используя базовые танцевальные движения для развития координации младших школьников, мы учитывали, что ритмичность — существенный элемент грамотной техники выполнения движений.

Литература:

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Библиотека зарубежной психологии. М., 2001
2. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика — Москва — Воронеж, 2000. — 304 с.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии изд-во Янко Слава, Питер 2002, — 720с.
4. Фрейд З. Введение в психоанализ //М., изд-во АСТ, 2018. — 608 с.
5. R. Abend, L. de Voogd, E. Salemink, R. W. Wiers, K. Perez-Edgar, A. Fitzgerald, et al.//Association between attention bias to threat and anxiety symptoms in children and adolescents Depression and Anxiety, 35 (3) (2018), pp. 229–238, 10.1002/da.22706
6. C. M. Ale, D. M. McCarthy, L. M. Rothschild, S. P. H. Whiteside Components of cognitive behavioral therapy related to outcome in childhood anxiety disorders Clinical Child and Family Psychology Review, 18 (3) (2015), pp. 240–251, 10.1007/s10567–015–0184–8