Статья посвящена исследованию феномена профессионального выгорания у педагогов. Рассматриваются ключевые личностные и организационные факторы, способствующие формированию выгорания, а также их взаимосвязь с показателями саморегуляции, удовлетворенности трудом и стрессоустойчивости. Представлены результаты эмпирического исследования, включающего диагностику и реализацию программы преодоления профессионального выгорания у педагогов. Выявлены особенности проявления выгорания на разных стадиях и эффективность психокоррекционного вмешательства в зависимости от степени выраженности симптомов. Сделаны выводы о целесообразности раннего вмешательства и необходимости комплексного подхода к преодолению профессионального выгорания в образовательной среде.

Ключевые слова: профессиональное выгорание, педагоги, стрессоустойчивость, саморегуляция, удовлетворенность трудом, психокоррекция, формирующий эксперимент.

Педагогическая деятельность традиционно считается одной из самых эмоционально и психологически напряженных. Постоянное взаимодействие с обучающимися и их родителями, высокая степень ответственности, необходимость быстрой адаптации к меняющимся требованиям образовательной среды и нередко недостаточная поддержка со стороны администрации и коллег создают устойчивую зону профессионального риска. Одним из наиболее распространенных последствий длительного профессионального напряжения выступает синдром эмоционального и профессионального выгорания.

Актуальность изучения данного феномена обусловлена не только ростом числа педагогов, испытывающих признаки выгорания, но и его негативными последствиями: снижением качества профессиональной деятельности, утратой мотивации, ухудшением психоэмоционального состояния и риском профессиональной деформации. В условиях отсутствия системной профилактики и психологической поддержки выгорание нередко принимает хронический характер, осложняя не только профессиональную, но и личностную сферу жизни специалиста.

Несмотря на достаточно широкое распространение термина «выгорание» в психолого-педагогической литературе, на практике до сих пор наблюдается дефицит эффективных профилактических и коррекционных программ, ориентированных на работу с педагогами на разных стадиях формирования синдрома. Это подчеркивает необходимость комплексного подхода, включающего как теоретическое осмысление проблемы, так и эмпирическую проверку эффективности психопрофилактических мероприятий.

Настоящее исследование направлено на анализ структуры и выраженности профессионального выгорания у педагогов, выявление его взаимосвязей с личностно-регуляторными и мотивационными характеристиками, а также на оценку эффективности реализованной программы профилактики, проведенной в рамках формирующего эксперимента.

Профессиональное выгорание представляет собой комплексное психоэмоциональное состояние, возникающее в результате хронического профессионального стресса и характеризующееся снижением личной и профессиональной эффективности, эмоциональным истощением и утратой интереса к работе. Термин был впервые введен Х. Фрейденбергером [5], а его структурная модель получила развитие в работах К. Маслач и С. Джексон [5], которые выделили три ключевых компонента выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений. В отечественной психологии значительный вклад в разработку проблемы внесли Н. Е. Водопьянова, В. В. Бойко, Е. И. Рогов и другие исследователи [1].

Среди причин, способствующих развитию выгорания, выделяются как внешние (организационно-ролевые конфликты, перегрузка, дефицит ресурсов), так и внутренние (мотивационная неудовлетворенность, особенности характера, недостаточный уровень саморегуляции и стрессоустойчивости). Исследования показывают, что выгорание тесно связано с профессиональной мотивацией: преобладание внешних мотивационных установок (например, ориентированных на стабильность и доход) при недостатке внутренней мотивации (интерес к деятельности, чувство профессионального смысла) повышает риск развития выгорания [7].

Особую роль в устойчивости к выгоранию играет способность к саморегуляции поведения, включающая планирование, программирование действий, оценку результатов, гибкость и самостоятельность [2]. Низкий уровень регуляторных навыков значительно снижает способность справляться с профессиональным стрессом, особенно в условиях дефицита поддержки и высокой социальной ответственности.

Немаловажным фактором является уровень удовлетворенности трудом. Согласно данным А. В. Батаршева, субъективная удовлетворенность профессиональной деятельностью зависит не только от объективных условий труда, но и от личностных установок, профессиональных притязаний и восприятия значимости своей работы. Исследования показывают, что низкий уровень удовлетворенности трудом коррелирует с эмоциональным истощением и снижением интереса к профессии [6].

Таким образом, теоретический анализ проблемы позволяет заключить, что профессиональное выгорание педагогов является результатом сложного взаимодействия внешних условий профессиональной среды и внутренних личностных особенностей. Эффективная профилактика возможна при комплексном подходе, ориентированном на развитие личностных ресурсов, осознанности и способности к саморегуляции. Эти положения легли в основу эмпирического исследования, результаты которого представлены ниже.

Для диагностики уровня профессионального выгорания и сопутствующих личностных характеристик педагогов была использована батарея валидных психодиагностических методик, направленных на комплексное изучение эмоционального состояния, регуляторных способностей и профессиональной удовлетворенности: методика диагностики профессионального выгорания В. В. Бойко; опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова); анкета «Прогноз-2»; методика «Интегральная удовлетворенность трудом» (А. В. Батаршев). Данные методики обеспечили возможность всестороннего анализа состояния педагогов, выделения групп по степени выраженности выгорания и проведения оценки эффективности реализованной профилактической программы.

В исследовании приняли участие 60 педагогов общеобразовательных организаций, имеющих стаж работы не менее двух лет. На основе результатов диагностики по методике В. В. Бойко все участники были распределены на четыре группы в зависимости от степени выраженности профессионального выгорания.

Группа 1 — участники без выраженных признаков выгорания ( n = 10).

Группа 2 — участники с одной выраженной фазой выгорания ( n = 20).

Группа 3 — участники с двумя выраженными фазами (напряжение и резистенция) ( n = 18).

Группа 4 — участники с тремя выраженными фазами (напряжение, резистенция и истощение) ( n = 12).

Для изучения эффективности профилактической программы каждая группа (кроме первой) была разделена на контрольную и экспериментальную подгруппы. Участники экспериментальных подгрупп проходили комплексное психокоррекционное вмешательство, в то время как участники контрольных подгрупп не участвовали в программе.

Для статистической проверки различий между контрольными и экспериментальными подгруппами использовался U-критерий Манна —Уитни, что позволило выявить достоверность изменений по ключевым шкалам диагностики. Проведенный сравнительный анализ показал, что различия между группами педагогов с разной степенью выраженности профессионального выгорания статистически достоверны по целому ряду шкал. Полученные данные подтверждают, что развитие синдрома сопровождается не только субъективным ухудшением эмоционального состояния, но и объективными изменениями в регуляторной, мотивационной и поведенческой сферах.

Так, при сравнении группы 1 (без признаков выгорания) и группы 2 (одна выраженная фаза) были зафиксированы достоверные различия по шкалам интереса к работе (U = 16; p ≤ 0,01), уровня притязаний (U = 41; p ≤ 0,01) и нервно-психической устойчивости (U = 18; p ≤ 0,01). Это свидетельствует о том, что даже на начальном этапе формирования выгорания начинают снижаться внутренние ориентиры, мотивационная вовлеченность и способность справляться с профессиональным стрессом. Различия по шкале гибкости (U = 34; p ≤ 0,05) показывают, что педагоги с начальными признаками выгорания уже демонстрируют снижение адаптивности и способности к поведенческому переключению.

Сравнение группы 1 с группой 3 (две фазы выгорания) выявило еще более выраженные отличия: по шкале удовлетворенности достижениями (U = 40; p ≤ 0,01), по шкале нервно-психической устойчивости (U = 10; p ≤ 0,01) и по уровню притязаний (U = 50; p ≤ 0,01). Эти показатели указывают на развитие состояния внутренней фрустрации, снижение профессиональной самооценки и ориентации на успех. Участники этой группы уже проявляют признаки деперсонализации и отчуждения от деятельности, при этом постепенно утрачивают способность к произвольному управлению своим состоянием.

Особенно контрастным оказалось сравнение группы 1 и группы 4 (три фазы выгорания). Здесь значимы различия по шкалам удовлетворенности условиями труда (U = 16; p ≤ 0,01), гибкости поведения (U = 11; p ≤ 0,01) и самостоятельности (U = 19; p ≤ 0,01). Эти данные свидетельствуют о глубокой дезадаптации: педагоги в состоянии полного выгорания не только эмоционально истощены, но и теряют способность к активному, инициативному, осознанному профессиональному поведению. Нарушаются базовые механизмы саморегуляции, а поведение приобретает ригидные и формализованные черты.

Дополнительный интерес представляют результаты между группами с двумя и тремя фазами выгорания. Так, между группами 2 и 3 выявлены достоверные различия по уровню притязаний (U = 43; p ≤ 0,01), интересу к работе (U = 36; p ≤ 0,05) и гибкости (U = 34; p ≤ 0,05). Эти данные указывают на прогрессирующее угасание внутренней мотивации и ослабление поведенческой пластичности при переходе от начальной к устойчивой фазе выгорания.

Сравнение группы 2 с группой 4 демонстрирует значительное ухудшение по шкале нервно-психической устойчивости (U = 20; p ≤ 0,01), а также по шкале оценки результатов (U = 27; p ≤ 0,01) и самооценке регуляции (U = 28; p ≤ 0,01). Это говорит о переходе к стадии, на которой нарушается не только эмоциональный фон, но и контроль над профессиональной деятельностью.

Между группами 3 и 4 статистически значимые различия зафиксированы по шкале профессиональной ответственности (U = 30; p ≤ 0,01), моделированию (U = 26; p ≤ 0,01) и уровню притязаний (U = 38; p ≤ 0,05). Эти различия свидетельствуют о переходе от формального исполнения обязанностей к состоянию внутреннего отстранения от профессии и снижению целеполагания.

Таким образом, полученные результаты демонстрируют закономерное, поэтапное ухудшение личностных и профессиональных характеристик по мере нарастания симптомов выгорания. Показатели по всем шкалам методик снижаются последовательно, начиная с интереса к работе и мотивации и заканчивая глубокой регуляторной дисфункцией. Это подчеркивает критическую важность раннего выявления признаков выгорания и дифференцированной профилактической помощи в зависимости от стадии формирования синдрома.

На заключительном этапе исследования была реализована авторская программа профилактики профессионального выгорания педагогов. Основная цель программы заключалась в снижении выраженности симптомов выгорания и укреплении личностных ресурсов, включая саморегуляцию, стрессоустойчивость и удовлетворенность профессиональной деятельностью.

Для формирующего эксперимента были отобраны участники из групп 2, 3 и 4, прошедшие полный курс занятий в рамках программы. Таким образом, экспериментальная выборка включала: 10 человек с одной выраженной фазой выгорания, 10 человек с двумя выраженными фазами, 6 человек с тремя выраженными фазами. Контрольная группа включала: 8 человек с одной выраженной фазой выгорания, 10 человек с двумя выраженными фазами, 6 человек с тремя выраженными фазами.

Программа включала 10 практико-ориентированных занятий, направленных на развитие навыков саморегуляции поведения, управление эмоциями, повышение осознанности, восстановление мотивационной вовлеченности и снижение уровня профессионального напряжения. В ходе реализации применялись методы групповой работы, упражнения на рефлексию, релаксацию, планирование и восстановление эмоционального ресурса.

Оценка эффективности программы проводилась с использованием повторной диагностики. Для проверки статистической достоверности различий между экспериментальными и контрольными подгруппами применялся U-критерий Манна — Уитни. Результаты показали:

— в группе с одной выраженной фазой зафиксировано достоверное снижение напряжения (U = 10; p ≤ 0,01), повышение нервно-психической устойчивости (U = 14; p ≤ 0,01), уровня интереса к работе (U = 16; p ≤ 0,01), а также положительная динамика по регуляторным компонентам — планированию и самостоятельности ( p ≤ 0,05);

— в группе с двумя фазами достоверные изменения наблюдались по шкалам планирования (U = 14; p ≤ 0,01), оценки результатов (U = 19; p ≤ 0,05), моделирования и самостоятельности ( p ≤ 0,01), а также произошло снижение уровня напряжения (U = 20; p ≤ 0,05), что говорит о частичном восстановлении регуляторной активности;

— в группе с тремя фазами выгорания изменения носили умеренный, но значимый характер: различия выявлены по шкалам резистенции (U = 6; p ≤ 0,05), гибкости (U = 4; p ≤ 0,05), планирования и оценки результатов (U = 5–6; p ≤ 0,05).

Полученные данные подтвердили эффективность профилактической программы при условии учета стадии выгорания. На ранних этапах вмешательство дает ярко выраженную позитивную динамику, на поздних — способствует частичному восстановлению адаптивных механизмов.

Результаты проведенного исследования подтвердили, что профессиональное выгорание у педагогов носит поэтапный, многокомпонентный характер и сопровождается системным снижением личностных, регуляторных и мотивационных ресурсов. Сравнительный анализ между группами показал, что по мере нарастания выраженности синдрома нарастают деформации в сфере саморегуляции, устойчивости к стрессу и удовлетворенности профессиональной деятельностью.

Программа, реализованная в формате формирующего эксперимента, продемонстрировала эффективность на всех стадиях выгорания, однако степень положительных изменений напрямую зависела от исходного уровня дезадаптации. На раннем этапе удалось достичь наиболее устойчивой и выраженной динамики, тогда как на поздних стадиях положительные сдвиги были частичными и требовали более глубокой работы.

Научная значимость исследования заключается в уточнении взаимосвязей между стадиями выгорания и ключевыми психологическими показателями педагогов, а также в апробации психопрофилактической программы, направленной на развитие регуляторных механизмов и восстановление профессиональной вовлеченности.

Практическая значимость работы заключается в возможности применения предложенной программы в образовательных учреждениях для раннего выявления и коррекции признаков профессионального выгорания, а также для повышения психологической устойчивости педагогов и профилактики профессиональной дезадаптации.

В дальнейшем перспективными направлениями исследования могут стать разработка индивидуализированных форм сопровождения для педагогов с высокой степенью выгорания, внедрение программ ресурсной поддержки на уровне образовательных организаций, а также изучение долгосрочной эффективности профилактических мероприятий.

Литература:

1. Андреева, А. А. Профессионально-эмоциональное выгорание педагога как глобальная проблема образования / А. А. Андреева // Инновационная наука. — 2021. — № 11–2. — С. 85–87.
2. Брешковская, К. Ю. Особенности профилактики профессионального выгорания у педагогических работников / К. Ю. Брешковская, Н. С. Бобровникова // Мир науки. Педагогика и психология. — 2021. — № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/21PDMN521.pdf
3. Забурдаева, В. М. Разработка модели психолого-педагогической профилактики профессионального выгорания педагогов в условиях реабилитационного центра / В. М. Забурдаева // Психологически безопасная образовательная среда: проблемы проектирования и перспективы развития : (к 85-летию ТГПУ им. Л. Н. Толстого) : сб. материалов V Междунар. науч.-практ. конф., Тула, 18–19 окт. 2023 г. — Чебоксары : Среда, 2023. — С. 97–101.
4. Кондратюк, Н. Г. Регуляторные ресурсы увлеченности работой и преодоления профессиональных деформаций в контексте проблемы благополучия человека в рабочей среде / Н. Г. Кондратюк, В. И. Моросанова // Российский психологический журнал. — 2022. — № 1. — С. 143–157.
5. Михайлова, А. В. Профессиональные деформации и профессиональное выгорание педагогов / А. В. Михайлова, К. М. Власова // Педагогическая перспектива. — 2022. — № 2. — С. 38–44.
6. Писаревская, М. А. Профессионально-эмоциональное выгорание педагогов как проявление их эмоциональной неустойчивости / М. А. Писаревская // Научное мнение. — 2023. — № 9. — С. 97–103.
7. Эмоциональное или профессиональное выгорание педагогов / В. К. Сумароков, Е. М. Таршилова, Н. О. Беззубцева [и др.] // Педагогика и психология образования. — 2022. — № 1. — С. 34–42.