В статье рассматриваются проблема отношения педагогов к детям-сиротам, воспитывающихся в различных условиях (замещающие семьи и учреждения для детей-сирот). Анализируя психолого-педагогические аспекты восприятия учителями данной категории учащихся, влияние стереотипов и профессиональной подготовки на образовательный процесс.
Ключевые слова: дети-сироты, учителя, отношение учителей к детям, отношение учителей к детям сиротам, педагогический процесс, отношение, социальная адаптация, педагогическая психология.
Введение
В современном обществе проблема детей-сирот остается актуальной и требует внимание со стороны системы образования и педагогических наук. Дети, оставшиеся без попечения родителей, сталкиваются социальными, психологическими и образовательными трудностями, которые значительно влияют на их учебный процесс и взаимодействие с педагогом. В педагогическом процессе особое значение имеет отношение учителей к ученикам, поскольку именно стиль педагогического взаимодействия и ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель могут способствовать или препятствовать успешной адаптации детей в обществе, в особенности детей-сирот.
Цель статьи -проанализировать особенности отношения учителей к ученикам из числа детей-сирот, воспитывающихся в различных условиях, и определить факторы, влияющие на формирование этого отношения.
Исследования в области педагогической психологии [1] показывают, что дети-сироты, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, часто демонстрируют задержки в когнитивном и эмоциональном развитии, что может вызвать у учителей стереотипное восприятие их как «трудных» или «неспособных» учеников. В тоже время дети, воспитывающиеся в условиях замещающих семей, имеют больше шансов на успешную адаптацию в школе, что связано с тем, что они какое-то время находятся в более благоприятной среде, нежели дети из учреждений для детей-сирот [3].
Влияние условий воспитания на отношение учителей
Условия, в которых воспитывается ребенок-сирота, оказывают значительное влияние на его поведение, успеваемость и социальную адаптацию, что, в свою очередь формирует отношение педагогов к нему.
Например, воспитанники детских домов и школ-интернатов часто сталкиваются с дефицитом внимания, что приводит к недостаточному развитию коммутативных навыков и эмоциональной неустойчивости. [1] На практике учителя, работающие с такими детьми, отмечают их повышенную тревожность, агрессивность или, наоборот, замкнутость. Из личного опыта педагогов, такие дети на уроках отстранены, сидят на уроках тихо, ни с кем не общаются, не просят о помощи. Они чаще прикладывают ответственность за свои неудачи на других вместо того, чтобы признать их и работать над ними.
В свою очередь педагоги ожидают от детей детей-сирот более низкие результаты и часто применяют к ним дисциплинарные меры. И это приводит к тому, что ребенок, не получивший в свое время достаточной поддержки, демонстрирует ухудшение поведения, не хочет работать и выполнять задания, срывает уроки, что подтверждает изначальные стереотипы учителей.
Дети, которые воспитываются в условиях замещающих семей демонстрируют более высокую адаптацию [3]. Благодаря индивидуальному подходу в семье у них формируется более устойчивая самооценка и мотивация к обучению.
Учителя чаще воспринимают детей из замещающих семей как «обычных учеников», хотя могут сохраняться некоторые стереотипы, связанные с прошлым опытом. Однако, некоторые педагоги, зная о статусе ребенка сироты, могут проявлять гиперопеку, что так же может влиять на его самостоятельность. В этом случае ребенок будет понимать, что учитель всегда ему поможет, подскажет и будет относится к нему лояльнее, что приводит к снижению мотивации к обучению, ученик будет чаще забывать делать домашнее задание и так далее.
Влияние профессиональной подготовки педагогов
Отношение учителей к детям-сиротам во многом зависит от их профессиональной компетентности и осведомленности о специфике работы с данной категорией учащихся. Педагог, прошедший специальное обучение и подготовку по работе с учащимися из категории детей-сирот, демонстрируют более гибкий и поддерживающий подход, в то время как отсутствие знаний о психологии сиротства и о специфике работы с такими детьми приводит к стигматизации с их стороны.
Для ответа на вопрос отличается ли отношение учителей к детям-сиротам из детей из учреждений для детей от отношения учителей к детям-сиротам из замещающих семей и влияет ли стиль педагогического общения и ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели на это отношение.
Для этого нами было проведено исследование, в котором приняли участие 60 учителей, работающие в средней школе.
Благодаря методике В. Г. Маралова «диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модель взаимодействия с детьми» мы смогли выявить, что у учителей в каждой группе преобладает ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, что проиллюстрировано на рис. 1.
Рис. 1 Соотношение учителей в группе «опытные» и «мастера» относительно ориентированности на учебно-дисциплинарную и личностную модели
По методике «Стиль педагогического общения» А. Б. Майского и Е. Г. Ковалевой мы смогли выявить, что в обоих группах преобладает авторитарный стиль взаимодействия (в группе «опытные» 60,71 %, а в группе «мастера» 56,25 %), второй по популярности стиль взаимодействия — либеральный (в группе «опытные» 32,14 %, а в группе мастера 34,38 %). Результаты проиллюстрированы на рис 2.
Рис. 2 Соотношение учителей в группах «опытные» и «мастера» относительно стиля педагогического общения
Таким образом мы можем распределить учителей по группам по ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия и стилю педагогического взаимодействия (авторитарный стиль и другие стили) для дальнейшего анализа отношения учителей.
В дальнейшем представлен детальный анализ полученных результатов отношения учителей к детям-сиротам, воспитывающихся в различных условиях, по результатам методики «отношение к ученикам» авторства Чудновского и Юркевича.
Статистический анализ данных с использованием критерия U-критерия Манна-Уитни не выявил достоверных различий (p >0,05) в показателях позитивного (U=57, p=0,124) и негативного (U=76, p=0,421) отношения педагогов, применяющими демократический и либеральный стиль, к детям-сиротам, воспитывающихся в условиях детского дома и замещающих семей.
Аналогичным образом, не обнаружено статистически значимых различий в позитивном (U=48, p=0,144) м негативного (U=63, p=0,531) отношении учителей, ориентированных на личностную модель взаимодействия, а также не зафиксировано значимых различий по показателям положительного (U=18, p=0,147) и негативного (U=113, p=0,233) в группе «опытные».
Таким образом полученные результаты свидетельствуют о том, что учителя, из группы «опытные», педагоги, ориентированные на личностную модель и педагоги, придерживающиеся демократического и либерального стиля одинаково относятся к детям-сиротам, воспитывающихся в разных условиях.
Анализ результатов также выявил статистически значимые значения в отношении педагогов к детям-сиротам и детям из замещающих семей, представленных на рис. 3.
Рис. 3. Средние ранги негативного и положительного отношения учителей относительно групп
Таким образом мы можем сделать выводы:
При сравнении учителей, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, были обнаружены достоверные различия как в позитивном (U=54, p=0,009), так и в негативном (U=124, p=0,002) отношении к указанным категориям учащихся.
Аналогичная картина наблюдается среди педагогов, придерживающихся авторитарного стиля взаимодействия: выявлены статистически значимые различия в позитивном (U=224, p=0,025) и негативном (U=76, p=0,003) компонентах отношения.
Особый интерес представляют результаты анализа отношения учителей из группы «мастера». Как показали данные, здесь также зафиксированы значимые различия в позитивном (U=18, p=0,000) и негативном (U=113, p=0,000) отношении к детям из разных условий воспитания. Визуализация данных (рис. 3) демонстрирует, что педагоги данной категории проявляют более благоприятное отношение к детям из замещающих семей по сравнению с воспитанниками детских домов.
Полученные результаты свидетельствуют о существенном влиянии как профессиональной позиции педагога (выбранной модели взаимодействия), так и условий воспитания ребенка на характер педагогического отношения. Особенно выраженная дифференциация наблюдается среди учителей высокой квалификации («мастера»), что может быть связано с их более тонкой дифференциацией особенностей развития и социализации детей из разных условий воспитания.
Заключение
Отношение учителей к детям сиротам является сложным и многогранным процессом, зависящим от условий воспитания ребенка, профессиональной подготовки педагога и существующих социальных стереотипов.
Проведенное исследование позволило выявить преобладание авторитарного стиля педагогического взаимодействия среди учителей общеобразовательных школ, что проявляется в жестком контроле учебного процесса и поведенческих аспектов учащихся. Характерными особенностями данного стиля являются директивный тон общения и объектная позиция обучающегося, что создает существенные трудности в работе с детьми-сиротами, обладающими специфическими психологическими и эмоциональными особенностями.
Авторитарная педагогическая позиция, выражающаяся в чрезмерной регламентации и дисциплинарных требованиях, может провоцировать у учащихся чувство отчуждения и вызывать негативные реакции со стороны педагогов. В противоположность этому, либеральный и демократический стили взаимодействия способствуют установлению доверительных отношений «педагог-ученик», обеспечивают проявление эмпатии и учет индивидуальных потребностей детей, что существенно улучшает восприятие образовательного процесса.
Особого внимания заслуживает личностно-ориентированная модель педагогического взаимодействия, характеризующаяся высоким уровнем эмпатийного понимания и акцентом на эмоционально-социальном развитии учащихся. Для детей-сирот, испытывающих дефицит социальной поддержки, такой подход имеет особую значимость, так как способствует созданию психологически безопасной образовательной среды, оптимальной для реализации их личностного потенциала и успешной социальной адаптации.
Полученные данные подчеркивают необходимость пересмотра существующих педагогических подходов в работе с детьми-сиротами и важность внедрения в образовательную практику методов, основанных на принципах гуманистической психологии и индивидуального подхода.
Литература:
- Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. — 2-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 400 с.
- Михайлов, Е. А. Особенности обучения детей, оставшихся без попечения родителей / Е. А. Михайлов, Е. А. Михайлова. — Текст: непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.)
- Ослон В. Н. Дети-сироты в образовательном пространстве // Российский научный журнал. 2012 № 6 (31). С. 191–199.
- Ослон, В. Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья: монография / В. Н. Ослон. — Москва: Генезис, 2006. — 368 с.
- Соломатина Г. Н., Суменко Л. В. Проблемы школьного обучения приемных детей // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-shkolnogo-obucheniya-priemnyh-detey (дата обращения: 31.05.2025).
- Симуков Р. С. Технология подготовки педагогического состава общеобразовательной организации для работы с приёмными детьми.
