В статье рассматривается влияние психологической атмосферы в классе на проявления кибербуллинга среди обучающихся. Обзор зарубежных исследований показывает, что позитивная атмосфера в образовательной среде способствует снижению случаев агрессии в интернете. Исследования также подчеркивают важность взаимодействия между обучающимися и учителями для создания безопасной среды. Анализ данных указывает на то, что классы с высоким уровнем поддержки и доверия имеют меньшую вероятность возникновения кибербуллинга. В выводах подчеркивается необходимость дальнейших исследований для глубокого понимания связи между психологической атмосферой в классе и кибербуллингом.

Ключевые слова: психологическая атмосфера в классе, климат в классе, кибербуллинг.

Введение

Психологическая атмосфера в классе — важнейшая составляющая организации учебного процесса. В настоящее время наблюдается стойкая тенденция гуманизации образования, то есть формирования личностно-ориентированного процесса обучения, в основе которого лежит создание благоприятных условий и психологического комфорта для самореализации обучающегося. Психологическая атмосфера в классе как эмоциональный настрой малой группы особенно воздействует на состояние обучающихся — подростки проводят в школе значительное количество времени, испытывают потребности в общении; для подростков особенно важно ощущать свою принадлежность к коллективу сверстников, иметь устойчивые дружеские и приятельские связи удовлетворяя потребности в общении. Психологическая атмосфера в классе отражает взаимоотношения обучающихся, и, как неоднократно отмечалось в отечественной науке [1; 2; 3], школьный климат воздействует на успеваемость.

Социальные и эмоциональные внутригрупповые взаимоотношения обучающихся являются основой для формирования психологической атмосферы в классе в том числе неблагоприятно. Для подростков характерны нестабильность психики, яркое выражение как положительных, так и отрицательных эмоций, стремление к самореализации в коллективе, что может приводить к проявлению ими в группе агрессивного поведения, в том числе — травли («буллинга»). Кибербуллинг является одним из видов травли, основной особенностью которого является его форма — участники травли взаимодействуют с жертвой посредством информационно-коммуникационной сети Интернет и представляет собой интернет травлю. Связь кибербуллинга и психологическая атмосфера в класс, является актуальным вопросом для научного исследования.

Все большая информатизация общественных процессов, развитие социальных сетей, тот факт, что современные подростки начинают пользоваться интернетом гораздо раньше, чем предыдущие поколения, значительный перенос межличностного общения в интернет-пространство — все эти факторы приводят к тому, что научные исследования быстро теряют свою актуальность и данный вопрос требует постоянной, своевременной научной проработки.

В рамках данной работы представлен обзор современных исследований зарубежных авторов, выявлены перспективы использования этих исследований в отечественном процессе профилактики кибербуллинга в рамках формирования благоприятной психологической атмосферы в классе.

Процедура исследования

С целью изучения зарубежных исследований осуществлен отбор научных работ зарубежных авторов, представленных в открытом доступе в базах данных научно-информационных сервисов. При выборе научных работ использовался критерий максимального соответствия теме обзора. Также предпочтение отдавалось преимущественно современным научным работам (не старше 5 лет), за исключением исследований теоретического характера, представляющих собой научную основу для современного изучения.

Исследование имеет теоретический характер и направлено на изучение актуальной информации по имеющейся проблеме. Наиболее интересные статьи представлены в данной научной работе с целью ознакомить отечественных исследователей с подходами зарубежных коллег.

Современные зарубежные исследования связи психологический атмосферы и кебербуллинга

Связь между психологической атмосферой в окружении обучающихся, в том числе в школе, и их способностью противодействовать деструктивному влиянию кибербуллинга отмечается зарубежными авторами в их исследованиях.

Психологическая атмосфера в классе выражается оценкой внутренних ощущений обучающегося в образовательном процессе [7]. Фэй Цю (Qiu F, 2022) в своей научной работе [15], анализируя психологический климат в классе на примере обучающихся китайских школ, приходит к выводу, что в продуктивной атмосфере со здоровым социальным взаимодействием педагоги и обучающиеся улучшают коммуникативные навыки, что приводит к повышению успеваемости. Наличие благоприятной психологической атмосферы побуждает обучающихся к посещению занятий и способствует большей внимательности и сконцентрированности на уроках. Согласно результатам исследования, в классе с позитивным психологическим климатом обучающиеся имеют более высокую самооценку и низкий уровень тревожности, что положительно отражается на эмоциональном здоровье подростков.

При наличии благоприятной психологической атмосферы в классе обучающиеся характеризуются более высокой социальной активностью, способностями к взаимовыручке, поддержке и сочувствию [17]. Обучающиеся становятся более склонными к взаимодействию, принятию точек зрения друг друга и обсуждению спорных ситуаций [11].

Уровень сплоченности обучающихся в классе непосредственно связан с их психологическим состоянием. При наличии благоприятной психологической атмосферы обучающиеся менее склонны к суицидальному поведению, они реже отмечают у себя проявления тревоги и подавленности. При появлении в таких классах новых учеников отмечается их более быстрая адаптация.

Вместе с тем, многие случаи кибербуллинга вызваны неблагоприятной психологической средой в школе. Чем более позитивен психологический климат в классе, тем ниже уровень агрессивного поведения обучающихся.

Авторы научных исследований признают [12] важность развития сплоченности обучающихся с целью формирования благоприятного психологического климата и, как следствие, предотвращения проявлений кибербуллинга. Сплоченность обучающихся можно определить [5], как ощущение принадлежности к коллективу сверстников, а именно, чувство уважения и доверия обучающихся друг к другу в процессе обучения. В исследованиях зарубежных авторов [6] уже давно изучается взаимосвязь сплоченности обучающихся, наличия крепких социальных связей между ними с проявлениями травли и кибербуллингом [9]. Результаты исследований [9] показывают, что высокий уровень сплоченности обучающихся смягчает последствия кибербуллинга [10] для психики обучающихся, которые ранее подвергались травле.

Обучающиеся, вовлеченные в кибербуллинг, независимо от их роли в травле (агрессора или жертвы), как правило, негативно оценивают психологический климат в школе и классе [4]. Исследования показывают, что все участники травли чувствую себя в школе одинаково небезопасно [16].

Таким образом, наличие благоприятной психологической атмосферы в классе напрямую влияет на уровень сплоченности обучающихся, что, в свою очередь, взаимосвязано с их способностью противодействовать негативному влиянию кибербуллинга. Обучающиеся, имеющие тесные связи в своем классе и регулярно общающиеся с одноклассниками, обладают более высокой самооценкой, у них реже наблюдается суицидальное поведение. Такие обучающиеся ощущают свою принадлежность к коллективу, и, поскольку жертвы кибербуллинга часто испытывают беспомощность, безысходность и одиночество, наличие крепких связей в классе помогает им бороться с чувством социальной изоляции.

Интересно отметить, что, согласно исследованиям [12], в классах с благоприятной психологической атмосферой и тесными взаимосвязями между обучающимися чувство одиночества чаще всего испытывают обучающиеся, занимающие роль агрессора. В основе агрессивного поведения обучающихся часто лежит их потребность в наличии социальных связей, чаще всего с такими же склонными к агрессии сверстниками. Поэтому уместно говорить о необходимости проведения психологической работы с подобными учениками для стабилизации их психологического состояния.

Основными целями исследований большинство вышеупомянутых авторов называют помощь в разработке специальных профилактических программ. Результаты исследований показывают, что школа и класс, в частности, могут быть играть защитную роль для жертв кибербуллинга, быть некой зоной безопасности. Исследователями давно признается тот факт, что психологическая атмосфера в школе не является неизменной и может быть скорректирована лицами, работающими в образовательных учреждениях [13]. Создание среды поддержки и сплоченности является неотъемлемой частью школьной профилактики кибербуллинга. Одними из таких программ являются занятия по формированию психологической устойчивости обучающихся.

Итальянские исследователи Сильвия Габриелли, Сильвия Рицци, Сара Карбоне и Энрико Мария Пирас (Gabrielli, S.; Rizzi, S.; Carbone, S.; Piras, E. M, 2021) определяют [8] психологическую устойчивость как способность адаптироваться перед невзгодами и развивать социальную и академическую компетентность, несмотря на воздействие сильного стресса. Психологическая устойчивость является не врожденной внутренней характеристикой, а приобретенным навыком, который формируется в том числе благодаря специальным занятиям. Турецкие ученые, Мерве Гючлу, Пинар Унал-Айдын и Оркун Айдын (Merve Güçlü, Pınar Ünal-Aydin, Orkun Aydın, 2022), в своей работе [14] изучают психологическую устойчивость старшеклассников при кибербуллинге. Согласно результатам их исследования, повышение уверенности и самооценки обучающихся-подростков является действенным способом для уменьшения негативного влияния кибербуллинга. Разработка эффективных стратегий борьбы с кибербуллингом, по мнению авторов, должна формироваться на основе методик, повышающих уровень психологической устойчивости обучающихся. Для улучшения психологической атмосферы в классе могут использоваться подобные психологические программы, что должно приводить к уменьшению случаев кибербуллинга. Как пример [8] можно привести программу продвижения альтернативных стратегий мышления (PATHS), включающую в себя уроки для обучающихся, направленные на формирование социального и эмоционального взаимодействия в классе и урегулирование конфликтов между обучающимися.

Вывод

Исследования зарубежных авторов подтверждают выводы отечественных ученых, утверждающих о взаимосвязи психологической атомосферы в классе и кибербуллинга обучающихся. Актуальность вопроса подтверждается неутихающим интересом к вышеуказанной проблеме: приведенные в данном обзоре работы представлены как исследованиями 2000-х годов, когда развитие Интернета и социальных сетей только становилось интенсивным, так и научными работами последних лет, учитывающими современные тенденции психологии и педагогики, и, стоит отметить, что в настоящее время внимание к важности взаимосвязи психологического климата в классе и кибербуллинга только возрастает. Предлагаемые исследователями пути решения проблемы представляются потенциально интересными для использования отечественными педагогами-психологами в своей научной, образовательной и профессиональной деятельности.

Литература:

1. Александров, Д. А., Иванюшина, В. А., Ходоренко, Д. К., Тенишева, К. А. (2018). Школьный климат: концепция и инструмент измерения. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ. https://doi.org/10.17323/978–5–7598–1737–6Белкин Ф. А. Геймификация в образовании // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 3. С. 28–34. doi:10.17759/jmfp.2016050302.
2. Чиркина Т. А., Хавенсон Т. Е. (2017) Школьный климат. История понятия, подходы к определению и измерение в анкетах PISA // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 1. С. 207–229. doi: 10.17323/1814–9545–2017–1–207–229.
3. Шумакова Н. Б., Щебланова Е. И., Сорокова М. Г. Климат в классе — стандартизация русскоязычной версии модифицированного опросника Школьный климат [Электронный ресурс] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2023. Т. 20. № 2. С. 231–256. DOI: 10.17323/1813–8918–2023–2–231–256
4. Bayar, Y., & Ucanok, Z. (2012). School social climate and generalized peer perception in traditional and cyberbullying status. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 12, 2352– 2358.
5. Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., Debnam, K. J., & Lindstrom Johnson, S. (2014). Measuring school climate in high schools: A focus on safety, engagement, and the environment. Journal of School Health, 84(9), 593–604. https://doi.org/10.1111/josh.12186
6. Davidson, L. M., & Demaray, M. K. (2007). Social support as a moderator between victimization and internalizing-externalizing distress from bullying. School Psychology Review, 36(3), 383–405. https://doi.org/10.1080/02796015.2007.12087930
7. Derakhshan, A., Fathi, J., and Pawlak, M., & Kruk (2022 c). Classroom social climate, growth language mindset, and student engagement: the mediating role of boredom in learning English as a foreign language. J. Multiling. Multicult. Dev. 1–19. doi: 10.1080/01434632.2022.2099407
8. Gabrielli, S.; Rizzi, S.; Carbone, S.; Piras, E. M. School Interventions for Bullying–Cyberbullying Prevention in Adolescents: Insights from the UPRIGHT and CREEP Projects. Int. J. Environ. Res. Public Health 2021, 18, 11697. https://doi.org/10.3390/ijerph182111697
9. Kim, J., Walsh, E., Pike, K., & Thompson, E. A. (2020). Cyberbullying and victimization and youth suicide risk: The buffering effects of school connectedness. The Journal of School Nursing, 36(4), 251–257. https://doi.org/10.1177/1059840518824395
10. Klinck, M., Vannucci, A., & Ohannessian, C. M. (2020). Bidirectional relationships between school connectedness and internalizing symptoms during early adolescence. The Journal of Early Adolescence, 40(9), 1336–1368. https://doi.org/10.1177/0272431619858401
11. Lim, F. V., To h, W., and Nguyen, T. T. H. (2022). Multimodality in the English language classroom: a systematic review of literature. Linguist. Educ. 69:1048. doi: 10.1016/j.linged.2022.101048
12. Lucas-Molina, B., Pérez-Albéniz, A., Solbes-Canales, I., Ortuño-Sierra, J., & Fonseca-Pedrero, E. (2022). Bullying, cyberbullying and mental health: The role of student connectedness as a school protective factor. Psychosocial Intervention, 31(1), 33–41. https://doi.org/10.5093/pi2022a1
13. Ma, X. (2002). Bullying in middle school: Individual and school characteristics of victims and offenders. School Effectiveness and School Improvement, 13(1), 63–89. https://doi.org/10.1076/sesi.13.1.63.3438
14. Merve Güçlü, Pınar Ünal-Aydin, Orkun Aydın. The Examination of Psychological Resilience and Self-Efficacy as Predictors of Cyberbullying Among Adolescents/. Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 31, 59–447 (2022) © Društvo psihologov Slovenije, ISSN 2350–5141
15. Qiu F (2022) Reviewing the role of positive classroom climate in improving English as a foreign language students’ social interactions in the online classroom. Front. Psychol. 13:1012524. doi: 10.3389/fpsyg.2022.1012524
16. Sourander, A., Brunstein Klomek, A., Ikonen, M., Lindroos, J., Luntamo, T., Koskelainen, M., Ristkari, T., & Helenius, H. (2010). Psychosocial risk factors associated with cyberbullying among adolescents: a population-based study. Archives of General Psychiatry, 67(7), 720– 728. https://doi.org/10.1001/archgenpsychiatry.2010.79
17. Taherian, T., Fazilatfar, A. M., and Mazdayasna, G. (2021). Joint growth trajectories of trait emotional intelligence subdomains among L2 language learners: estimating a second-order factor-of-curves model with emotion perception. Front. Psychol. 12. doi: 10.3389/fpsyg.2021.72094