Данная работа направлена на выявление связи психологического благополучия и уровня ситуативной и личностной тревожности учащихся выпускного класса в период подготовки к Единому государственному экзамену, которое позволит скорректировать процесс психолого-педагогического сопровождения подростков при подготовке к экзаменам. В статье приводятся результаты корреляционного анализа уровней тревожности по трём группам учащихся: с высоким, средним и низким психологическим благополучием.

Ключевые слова: психологическое благополучие, тревожность школьников, подготовка к ЕГЭ, экзамен, выпускники.

This work is aimed at identifying the relationship between psychological well-being and the level of situational and personal anxiety of graduating students during the preparation for the Unified State Exam, which will allow adjusting the process of psychological and pedagogical support for adolescents in preparation for exams. The article presents the results of a correlation analysis of anxiety levels in three groups of students: with high, average and low psychological well-being.

Keywords: psychological well-being, anxiety of schoolchildren, preparation for the Unified State Exam, exam, graduates.

Актуальность исследования психологического благополучия и тревожности у выпускников 11-го класса обусловлена необходимостью усовершенствования системы психологической подготовки учащихся к окончанию школы и выпускным экзаменам. В настоящее время наблюдается негативное влияние периода прохождения школьных выпускных экзаменов на психологическое благополучие старшеклассников, связанное с повышением уровня тревожности. В образовательных учреждениях делается акцент на предметную подготовку, при этом серьезным препятствием для выпускников на самом экзамене является психологическая неготовность к ЕГЭ. Исследования психологического благополучия учащихся при подготовке и сдачи экзаменов представлены малочисленными работами, не исчерпывающими вопрос.

Подготовка к выпускным экзаменам — важное жизненное событие в жизни каждого школьника, сопряженное с увеличением учебной нагрузки и стресса. Такие исследователи феномена тревожности, как А. М. Прихожан и Ч. Спилбергер, замечают, что именно эта личностная характеристика является основой широкого спектра психологических трудностей в возрастном развитии, особенно в переходные этапы (к которому относится старший школьный возраст как переход от подросткового возраста ко взрослости). [3, 4] В данной статье представлены результаты исследования связи психологического благополучия с уровнями ситуативной и личностной тревожности у выпускников 11-го класса школы: рассмотрено понятие психологического благополучия и феномена тревожности, а также проведен анализ результатов эмпирического исследования.

Понятие психологического благополучия — многогранное явление, которое изучается разными исследователями с различных сторон. В данном исследовании мы придерживаемся взгляда эвдемонистического подхода (разработанного в рамках гуманистической психологии), в частности К. Рифф, которая рассматривает психологическое благополучие в качестве совокупности свойств личности, которые проявляются в когнитивно-эмоциональной оценке человеком собственной жизни с позиции проявления потенциальных возможностей. Оно формируется на основе психологических и физиологических функций человека и проявляется в таком состоянии, как ощущение реализации своего потенциала и ценности собственной жизни. Психологическое благополучие, по мнению Рифф, включает такие составляющие, как положительные отношения с окружающими людьми, управление средой, автономия, наличие жизненной цели, личностный рост и самопринятие. [5] Значительный вклад в исследование тревожности школьников сделала А. М. Прихожан. Она определяла тревожность следующим образом: «Переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [3, с. 37] По мнению исследователя, состояние тревоги у современных школьников существенно изменилось по сравнению с предыдущими поколениями учащихся, актуальный взгляд на тревожность рассматривает её как потерю целей и планов на жизнь, ощущение волнения и напряжения от ожидания неблагоприятного исхода будущих событий, что приводит к возникновению чувства незащищенности личности под влиянием стресса и возникновению нестабильности психики, развивающей предрасположенность к эмоциональным срывам и невротическим реакциям. [3]

Многие учёные признают необходимость разделять понятия о тревожности, как о черте личности и как о реакции на внешние факторы. К ним относится и Ч. Спилбергер, который выделяет личностную и ситуативную (реактивную) тревожность, исследователь определяет личностную тревожность так: «Устойчивая черта личности, которая проявляется как склонность, предрасположенность к состоянию тревожности в различных ситуациях, объективно не являющихся угрожающими». [1, с. 24] Ситуативная тревожность проявляется в переживаниях и волнении как реакции на различные раздражители (к которым можно отнести и предэкзаменационный стресс), по мнению учёного, ситуативная тревожность больше характеризует эмоциональные реакции. В данной работе мы придерживаемся взгляда Ч. Спилбергера на дифференцированное определение тревожности.

Выявлено, что у старшеклассников тревожность может быть проявлена в основном через сомнения, страх неудачи и внутреннее напряжения, это негативно отражается на их общем уровне психологического благополучия. Исследования российских учёных показывают, что уверенность в себе и здоровая самооценка являются основополагающими компонентами психологического благополучия, так как они влияют на способность выпускников принимать решения, ставить перед собой цели и достигать их. Наличие четкого целеполагания и высокая учебная мотивация способствуют не только успешной адаптации к требованиям образовательной системы, но и формированию внутренней мотивации к саморазвитию. Поэтому «при работе с высокотревожными подростками необходимо формировать чувство уверенности и успеха, а с низкотревожными учениками — повышать чувство ответственности, пробуждать заинтересованность и подчеркивать мотивационные компоненты деятельности». [2, с. 4]

Программа и методы исследования

Выборку исследования составил 61 учащийся ГБОУ СО «Школа 1981» г. Москвы в возрасте от 16 до 18 лет (средний возраст респондентов: 17 лет) В целях решения поставленных в данном исследовании задач нами были выбраны использованы определенные методы и методики. Применены эмпирические методы:

1. Опросник «Шкала психологического благополучия» К. Рифф в адаптации Т. Д. Шевеленковой, П. П. Фесенко.
2. Тест «Шкала тревоги» Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина.

Далее была проведена обработка данных посредством компьютерной программы для статистической обработки данных (SPSS), с целью обработки данных эмпирического исследования был применен коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Описание и анализ результатов исследования

Результаты эмпирического исследования.

Установлено, что уровни психологического благополучия опрошенных старшеклассников, измеряемого по методике К. Рифф, распределяется следующим образом: большая часть выборки (56 %) обладает средним уровнем психологического благополучия, около четверти опрошенных (26 %) показали низкий результат уровня психологического благополучия и меньшинство (18 %) высокий уровень.

Рис. 1. Психологическое благополучие выпускников средней школы по методике К. Рифф.

Далее рассмотрим уровень тревожности в общей выборке по Шкале тревоги Спилберга-Ханина:

А) Ситуативная тревожность. Большинство учащихся (56 %) оценивают свой уровень ситуативной тревожности как низкий, треть (33 %) респондентов чувствуют среднюю выраженность ситуативной тревожности, и примерно каждый десятый учащийся (11 %) ощущает тревожность высокой степени.

Рис. 2. Ситуативная тревожность выпускников средней школы по методике Ч. Д. Спилбергера

Б) Личностная тревожность. Напротив, меньшая часть респондентов (18 %) обладает низким уровнем личностной тревожности, больше трети (38 %) — средним уровнем и около половины учащихся (43 %) — высоким уровнем личностной тревожности.

Рис. 3. Личностная тревожность выпускников средней школы по методике Ч. Спилбергера

Так, мы видим, что большинство учащихся обладают сильно и средне выраженным тревожным состоянием, которое присуще им как постоянное свойство личности. У большинства опрошенных старшеклассников высокая предрасположенность к ощущению тревоги даже без воздействия видимых потенциально угрожающих факторов. Можем заключить, что высокий уровень личностной тревожности, который отмечают около половины опрошенных учеников, является признаком таких проявлений, как беспокойство, волнение и сильное психическое напряжение в ситуациях оценивания компетенций личности, к которым относится в том числе и период выпускных школьных экзаменов.

Рассмотрим результаты проведения корреляционного анализа с помощью теста Спирмена по всей выборке:

Таблица 1

По данным таблицы 1 можем установить, что существует статистически значимая обратная связь между психологическим благополучием и ситуативной тревожностью (r = -0, 656; p <0,001). А также существует статистически значимая обратная связь между психологическим благополучием и личностной тревожностью (r = -0, 738; p <0,001).

На втором этапе учащиеся были распределены на три группы по уровню психологического благополучия: высокий, средний, низкий. Для каждой группы был проведен отдельный корреляционный анализ с помощью теста Спирмена. Результаты коэффициента ранговой корреляции Спирмена в группах по психологическому благополучию:

Таблица 2

У респондентов из группы «Высокое ПБ» установлены следующие статистически значимые связи: обратная связь между психологическим благополучием и ситуативной тревожностью (уровень значимости 0,05); обратная связь между психологическим благополучием и личностной тревожностью (уровень значимости 0,05).

У респондентов из группы «Среднее ПБ» установлены следующие статистически значимые связи: обратная связь между средним психологическим благополучием и ситуативной тревожностью (уровень значимости 0,001); обратная связь между средним психологическим благополучием и личностной тревожностью. Корреляция значима на уровне 0,001.

У респондентов из группы «Низкое ПБ» установлено, что статистически значимой связи психологического благополучия с ситуативной и личностной тревожностью нет.

Обсуждение результатов

Полученные данные свидетельствуют о взаимном влиянии уровня психологического благополучия и степени ситуативной и личностной тревожности у учащихся выпускного класса школы. Обнаружено, что наиболее выраженное взаимное влияние наблюдается между психологическим благополучием и личностной тревожностью.

В группе «Высокое ПБ» корреляция психологического благополучия с ситуативной тревожностью на уровне значимости 0,025 и с личностной тревожностью на уровне значимости 0,043. В группе «Среднее ПБ» корреляция психологического благополучия с ситуативной тревожностью и с личностной тревожностью на уровне значимости <0,001. В группе «Низкое ПБ» значимая корреляция психологического благополучия с ситуативной тревожностью и с личностной тревожностью отсутствует.

То есть наибольшую выраженность найденная взаимосвязь проявляет в группе со средним уровнем ПБ, составляющей большую часть выборки.

Отсутствие связей между уровнем ПБ и уровнями тревожности в группе с низким психологическим благополучием объясняется нами предположительно следующими факторами: 1) наличием затруднений в развитии мотивационной сферы подростков с низким уровнем психологического благополучия и их способностью к саморефлексии; 2) малочисленность группы, так как некоторые учащиеся, предположительно относящиеся к данной группе, нестабильно посещают образовательное учреждение и не приняли участие в исследовании, либо заполнили бланки методик чисто формально, демонстрируя отсутствие интереса к самопознанию и саморазвитию, свойственное для данной группы.

Выводы

Существует обратная связь уровня психологического благополучия и а) уровня ситуативной тревожности (r = -0, 656; p<0,001), б) уровня личностной тревожности (r = -0, 738; p<0,001). Наблюдаются значимые различия в корреляции уровней психологического благополучия и уровней тревожности в группах, выделенных по выраженности ПБ: высокое, среднее, низкое.

Профилактическая и коррекционная работа с личностной тревожностью в выпускном классе приведет к повышению психологического благополучия учащихся и вероятности успешного прохождения экзаменов. Развитие навыков саморегуляции, коммуникативных способностей, целеполагания в выпускном классе способны положительно повлиять на снижение уровня личностной тревожности и помочь снизить уровень влияния предэкзаменационного стресса на психику старшеклассников, что благоприятно отразится на психологической готовности к ЕГЭ.

Рекомендации

1. Включать в психолого-педагогическое сопровождение учащихся старших классов школы мероприятия, направленные на улучшение навыков саморегуляции.
2. Реализовывать в выпускном классе программы профилактики и коррекции высокого уровня тревожности.
3. Проводить в старшей школе ознакомление с процедурными вопросами экзамена для снижения уровня тревожности, связанной с чувством неопределенности и непредсказуемости предстоящих важных событий.
4. Особое внимание со стороны психологов и педагогов при психологической подготовке учащихся к ЕГЭ уделять старшеклассникам с низким уровнем психологического благополучия, сталкивающимися с трудностями самоорганизации, целеполагания, коммуникации.

Литература:

1. Зайцев Ю. А., Хван А. А., Тревожность в подростковом и раннем юношеском возрасте (Диагностика, профилактика, коррекция) [Текст] / Ю. А. Зайцев, А. А. Хван. — Кемерово, 2006. — 112 с.
2. Малыгина А. С. Тревожность в подростковом возрасте как фактор, влияющий на поведение в конфликтной ситуации // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2017. — Т. 39. — С. 3346–3350. — URL: http://e-koncept.ru/2017/970996.htm (дата обращения: 16.05.2025).
3. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст [Текст] / А. М. Прихожан. — СПб.: Питер, 2007. — 192 с.
4. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги [Текст] / сост. В. М. Астапов// Тревога и тревожность: хрестоматия. — СПб.: Пер Сэ, 2008. — С. 85–99.
5. Ryff C. D. Psychological Well-Being revisited // Encyclopedia of Gerontology. 1996. Vol. 2. P. 365–369.