В настоящее время в психологической науке особое внимание уделяется эмоциональной сфере детей, которые оказались в трудной жизненной ситуации. В результате этого эмоциональная сфера детей зачастую подвержена различным нарушениям и отклонениям.

В данной статье рассмотрены особенности психологической поддержки детей посредством коррекционных занятий. Также в рамках статьи был произведён анализ различных психологических подходов к коррекции эмоционального состояния, включая игровые методики и арт-терапию. Помимо этого, рассматриваются теоретические основы и практическое применение указанных методов в работе с детьми. Нами представлены результаты наблюдений за поведением и эмоциональными реакциями детей в процессе проведения коррекционных занятий, что позволяет сделать выводы об их эффективности и возможностях дальнейшего применения в психологической практике.

Ключевые слова: психокоррекционная работа, эмоциональная сфера, младший школьный возраст, методы психокоррекции, психологическая поддержка.

Психологическая поддержка младших школьников основывается на учёте их возрастных и эмоциональных особенностей. Эмоциональная сфера младших школьников имеет ряд специфических характеристик, обусловленных как физиологическими, так и психологическими факторами развития. По мнению, Е. Н. Комаровой и Е. А. Лопиной, на данном этапе дети отличаются яркой, непосредственной выраженностью чувств, что может быть связано с недостаточной зрелостью тормозных процессов в коре головного мозга и преобладанием деятельности подкорковых структур [5]. Эмоции младших школьников легко возбудимы, и они нередко переходят в аффективные состояния, но при этом быстро угасают, что свидетельствует о неустойчивости эмоциональных реакций. Наиболее важную роль в формировании эмоционального фона влияют конкретные ситуации и наглядные образы, тогда как абстрактные понятия и нравоучения без связи с личным опытом ребёнка, как правило, не вызывают у него эмоционального отклика. Участие в жизни школьного коллектива и совместная деятельность способствуют развитию высших чувств, таких как моральные, эстетические и социальные, а также формированию у ребёнка эмпатии, ответственности и коллективизма [5].

Дети, переживающие трудные жизненные обстоятельства, зачастую сталкиваются с серьезными эмоциональными и психологическими проблемами, которые в значительной степени влияют как на их поведение, так и на восприятие окружающего мира. По мнению, В. В. Мышко и С. И. Баляева, такие события, как развод родителей, насилие в семье, материальные трудности, проживание на территории военных конфликтов, резкая смена места жительства или утрата близких, могут привести к глубоким травмам, вызывающим агрессию, враждебность и социальную дезориентацию [8]. «Такие дети часто теряют способность адекватно взаимодействовать с окружающими, что в свою очередь порождает у них чувства враждебности и несправедливости, а также формирует асоциальную картину мира» [Цит. по: 8]. В таких случаях психологическая поддержка становится наиболее важным инструментом для восстановления эмоционального баланса и коррекции поведения, помогая ребенку справляться с внутренними конфликтами и возвращаться к здоровым взаимоотношениям с окружающими.

Анализ методов и методик по психокоррекции детей младшего школьного возраста показывает, что основными инструментами для работы с детьми являются игровые методы. Наиболее эффективными признаны ситуационно-ролевые и дидактические игры, которые способствуют развитию социальной компетенции, эмоционального интеллекта и навыков взаимодействия с окружающими. Эти методы позволяют детям более гибко воспринимать разнообразные ситуации, учат их эмпатии и помогают в регулировании собственных эмоций [6]. «Наряду с игровыми методами, психокоррекция младших школьников также включает арт-терапию, которая широко используется для выражения эмоций через творческие процессы» [Цит. по: 6]. Арт-терапия в данном контексте включает изобразительное искусство, лепку из различных материалов, а также методы музыкотерапии и куклотерапии, которые помогают детям преодолевать внутренние барьеры и развивать креативность [6].

Все эти занятия, как правило, проводятся в структурированном формате, что предполагает четкую организацию работы: детям задаются темы, манера исполнения, а также определяются инструменты и материалы для выполнения творческих заданий [3 6].

Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения.

Так, П. Милнер считает, что, хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т. п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т. д.), тем не менее, они обнаруживают много общего, и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых) [3].

Основываясь на вышесказанном, подобные состояния в большинстве случаев принято называть ощущениями. К примеру, трудно установить связь между состоянием страха или же гнева и активацией рецепторов, в связи с этим их можно классифицировать как эмоции. Иное основание, в соответствии с которым можно противопоставить эмоции общим ощущениям, заключается в нерегулярном и несистематическом их возникновении. Эмоции склонны возникать неожиданно и могут зависеть от случайных внешних факторов. В свою очередь, такие биологические потребности, как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными временными промежутками. Но при этом, эмоции и общие ощущения возникают в составе мотивации показателем отражения определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. В связи с этим, их различие носит условный характер и определяется особенностями изменения внутренней среды [9].

Благодаря классификации эмоциональных явлений отечественного психолога А. Н. Леонтьева, можно сделать следующий вывод, что не все субъективные переживания относятся к эмоциям. Прежде всего он различает и характеризует три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства [1].

Другой психолог, А. К. Быков, изучая психологические особенности детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, выделяет следующие особенности поведения: «выраженные формы эгоизма и индивидуализма, озлобленность, чрезмерная грубость, дерзость, упрямство, распущенность, жадность, легкомысленное отношение к жизни, неразвитость чувства стыда и т. д. Нравственная деформация их личности отражается и в эмоциональных особенностях. Для детей данной категории характерна эмоциональная возбудимость, агрессивность поведения, конфликтность, несдержанность, повышенная аффективность» [1, c. 49].

Дети, оказавшиеся в сложных жизненных обстоятельствах, в большинстве своем, часто не способны устанавливать адекватные, позитивные отношения с окружающей социальной средой и соответствующе взаимодействовать с ней. Они склонны проявлять агрессивность и враждебность во взаимоотношениях с социумом. Е. В. Битюцкая и А. А. Корнеев в своих работах объясняют этот феномен «социальной дезориентацией», которая является следствием низкой чувствительности к социальным нормам в условиях трудных жизненных обстоятельств [2]. В результате этого, у ребенка возникает чувство враждебности и несправедливости окружающего мира, что в свою очередь может привести к ощущению себя отвергнутым, асоциальному восприятию мира и соответствующему поведению.

Развитие эмоциональной сферы ребенка, в особенности в младшем школьном возрасте, играет ключевую роль в формировании способности справляться со сложными жизненными ситуациями. В своих работах, Т. В. Красникова отмечает, что в современное время, количество так называемых эмоциогенных объектов в жизни младшего школьника заметно возрастает [7]. Кроме того, она делает акцент на том, что появляется возможность развития волевого самоконтроля в отношении тех же негативных переживаний.

Сложные эмоциональные состояния ребенок может испытывать уже в период младшего школьного возраста. Как правило, болезненные и трудные переживания связаны с напряженными и тяжелыми событиями в его жизни и в жизни окружающих его людей. В дошкольном возрасте такие переживания характеризуются как эпизодические и неглубокие. По мнению Е. С. Донсковой, ярко выраженным отличием эмоциональной сферы младшего школьника от дошкольника является активное развитие эмпатии и эмоционального интеллекта [4]. Опираясь на исследования Е. С. Донсковой, можно сделать вывод, что младший школьник гораздо свободнее распознает эмоциональные переживания окружающих, а также способен к проявлению более сложных и глубоких эмоций, в том числе и негативных.

Исходя из анализа научной литературы, мы можем сделать предположение о том, что трудная жизненная ситуация в жизни младшего школьника, может затруднять его личностное и эмоциональное развитие. Трудные, а даже иногда критические ситуации могут вызывать кризисы у младшего школьника, вызывая тем самым, проблемы с коммуникацией, принятием в обществе. Такой ребенок не всегда может сам справиться с этим состоянием, и ему нужно оказать необходимые меры психологической помощи и поддержки. Мы использовали следующие методы, при рассмотрении особенностей психологической поддержки детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации:

1. Анализ научных источников. Мы рассмотрели психологическую и педагогическую научную литературу, которая посвящена проблеме трудной жизненной ситуации младших школьников.
2. Метод наблюдения. Мы проводили систематические наблюдения за эмоциональным состоянием детей в процессе проведения развивающих и коррекционных игр.
3. Метод интервью и беседы. При проведении занятий, мы старались общаться с детьми, также этот метод нам помог выявить эффективность каждого занятия.
4. Игровые методики. В своих развивающих занятиях мы старались использовать ситуативно-ролевые и дидактические игры, которые по-нашему мнению, способствовали развитию социальных навыков и эмоционального интеллекта у детей.
5. Арт-терапия. В своей работе мы использовали и применяли и творческие методы и методики, такие как: рисование, лепка, музыкотерапия и куклотерапия. С помощью данных арт-терапии, детям было проще выражать свои эмоции, и легче было преодолеть внутренние барьеры.

Результаты исследования

По результатам проведенных серий коррекционно-развивающих занятиях на младших школьниках, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, нами было выявлено, что эмоциональное состояние детей улучшилось, благодаря методам релаксации в конце каждой серии занятий, дети стали более спокойнее, снялось психоэмоциональное напряжение, а также открыто выражали свои эмоции. Также мы обратили внимание, что наши занятия помогли детям улучшить навыки коммуникации, им стало легче общаться друг с другом, а также проявляли уважение и эмпатию. Помимо этого, в ходе наблюдения, мы заметили, что дети стали меньше проявлять агрессивность и агрессивное поведение, в ходе упражнений им было гораздо стало проще сотрудничать и идти на компромиссы, а также проявляли меньше конфликтности, чем в самом начале коррекционной работы. Мы можем сделать предположение о том, что у младших школьников повысилась самооценка, сами дети говорили, о том, что им стало проще показывать свои эмоции и проявляться в группе.

Выводы

Коррекционно-развивающие занятия оказали свою эффективность и полезность на группе младших школьников, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, они помогли детям в улучшении психоэмоционального состояния, и снятия напряжения. Различные игровые методики, ситуативно-ролевые игры, методы арт-терапии помогли младшим школьникам в развитии социального и эмоционального интеллекта, снятии агрессивного поведения и внутренних психологических барьеров, которые возникли из-за трудных жизненных ситуаций. Комплексная работа оказала наиболее эффективную помощь в работе с детьми, а благодаря обширному диагностическому инструментарию, а также различным методикам нам удалось достигнуть положительных результатов.

Также нам было очень важно наблюдать за динамикой психоэмоционального состояния детей, и стараться использоваться для каждого ребенка индивидуальный подход, который будет удовлетворять его потребностям на момент «здесь и сейчас». Подводя итог, мы можем сделать вывод о том, что коррекционно-развивающие занятия оказывают свою эффективность в работе с детьми, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, а также оказывают им не только психологическую помощь, но и необходимую поддержку.

Литература:

1. Быков, А. К. Инновационные технологии, формы и методы защиты прав несовершеннолетних и индивидуальной профилактической работы семьёй / А. К. Быков. — Москва: ИПКДСЗН, 2015. — 152 с.
2. Битюцкая Е. В., Корнеев А. А. Диагностика субъективного оценивания трудных жизненных задач / Е. В. Битюцкая, А. А. Корнеев // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2023. — Т. 46. ‒ № 1. — С. 247–279
3. Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика [Текст] / С. Ю. Головин. — Мн.: Харвест; М.: ACT, 2001. — 976 с. — 2-е изд.
4. Донскова, Е. С. Исследования эмоциональной сферы младших школьников / Е. С. Донскова // Наука, новые технологии и инновации Кыргызстана. — 2019. — № 9. — С. 95–98
5. Комарова, Е. Н. Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста / Е. Н. Комарова, Е. А. Лопина // Инновации в современной науке: Материалы VII Международного зимнего симпозиума, Таганрог, 27 февраля 2015 года / Центр научной мысли. — Таганрог: ООО «Издательство «Спутник+", 2015. — С. 103–106. — EDN TWISMP.
6. Кобышева, Л. И. Психолого-педагогические особенности психокоррекционной работы с детьми и подростками / Л. И. Кобышева // Мир науки. — 2016. — Т. 4, № 4. — С. 42. — EDN WXGUEJ.
7. Красникова, Т. В. Индивидуальность младшего школьника: теоретический аспект / Т. В. Красникова // Проблемы современного педагогического образования. — 2022. — № 74–2. — С. 44–51.
8. Мышко В. В., Баляев С. И. Психологические особенности детей, оказавшихся в сложных жизненных ситуациях // Образование и воспитание дошкольников, школьников, молодежи: теория и практика. 2023. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-detey-okazavshihsya-v-slozhnyh-zhiznennyh-situatsiyah (дата обращения: 21.03.2025).
9. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1998. — 488 с.