К вопросу о формировании профессиональных компетенций будущего педагога дополнительного профессионального образования в области охраны труда



В статье авторы освещают актуальные аспекты формирования профессиональных компетенций будущих педагогов дополнительного профессионального образования в сфере охраны труда в современных условиях модернизации образования. Охарактеризована структура профессиональной компетентности и предложены педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущих педагогов дополнительного профессионального образования в сфере охраны труда.

Ключевые слова: профессиональные компетенции, будущие педагоги, дополнительное профессиональное образование, охрана труда.

В современных экономических и социальных условиях система образования претерпевает значительные изменения, педагогическая деятельность становится более сложной, мультифакторной и многогранной, постоянно совершенствуются требования к профессиональным характеристикам специалистов, реализующих трудовую функцию в данной отрасли. В настоящее время звеном, органично дополняющим высшее образование, а также позволяющее выпускникам бакалавриата и магистратуры стать более конкурентоспособными, является система дополнительного профессионального образования (ДПО). Принцип непрерывности и концепция образования через всю жизнь обуславливают все возрастающую значимость системы ДПО при построении образовательного маршрута высококвалифицированного специалиста любого профиля. Профессиональное сообщество на современном этапе остро нуждается в работниках, обладающих способностью к адаптивности, гибкости и мобильности, к выполнению новых профессиональных задач в условиях модернизации трудовой деятельности, и, что немаловажно, обладающих достаточной мотивацией к самосовершенствованию, саморазвитию и постоянному приращению своей профессиональной компетентности. В данном контексте именно компетентностный подход, реализуемый в науке и практике, призван выступить основой подготовки будущих специалистов, а мерой определения профессионализма, в свою очередь, не сводимая к простой сумме знаний, умений и навыков, профессиональная компетентность.

В педагогической литературе термины «компетенция» и «компетентность» часто используются и являются относительно устоявшимися [1]. Под «компетенцией» чаще всего понимают общую способность и готовность личности к деятельности, которые основаны на полученных в процессе обучения знаниях и учениях, а также опыте самостоятельного применения их на практике с целью успешной и эффективной реализации в трудовой деятельности. «Компетентность» же является интегральной характеристикой личности, включающей в себя не только знания, умения, навыки и опыт их практической реализации, но и сформированность ценностных ориентиров и качеств, направленных на профессиональное саморазвитие и самосовершенствование. Таким образом, анализ работ по проблеме компетентностного подхода в образовании позволяет рассматривать компетентность как способность решать профессиональные задачи, а компетенции — как модели поведения, обеспечивающие эту способность. Компетентностная модель представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать специалист, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть готов, какова должна быть степень его подготовленности.

В контексте нашего исследования интерес представляют профессиональные компетенции и профессиональная компетентность педагогов ДПО в сфере охраны труда. Требования, предъявляемые к формированию профессиональных компетенций педагога ДПО в области охраны труда обусловлены социальным заказом. В данный момент четкой системы нормативного-правового регулирования требований к профессиональным компетенциям педагогов ДПО в области охраны труда нет. В связи с этим актуальность исследований проблематики, направленной на совершенствование профессиональной подготовки в данной сфере, неоспорима.

Развитию профессионально-педагогической компетентности посвящены труды В. А. Адольфа, В. И. Байденко, Е. В. Бондаревской, В. Н. Введенского, А. А. Воротниковой, И. А. Зимней, И. Ф. Исаева, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. А. Поповановой, Н. С. Сахаровой, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского и др. Авторы отмечают, что профессиональная компетентность педагогов является мультифакторной и сложной. Так, например, ряд исследователей выделяют профессионально-личностные компетенции педагога (Г. У. Матушанский, И. А. Зимняя, Т. Е. Исаева, Н. Ю. Шорникова). К ним зачастую относят, например, умение работать с аудиторией, владение речью, умение решать конфликтные ситуации, умение сочетать требовательность и доброжелательность, способность объективной и справедливой оценке качества учебного процесса, способность выявлять соответствие полученного результата планируемым целям и задачам, наличие широкого кругозора, гибкость, креативность и прочее [2–5]. Однако, выделяют и конкретные профессионально-педагогические компетенции, определяющие основу его непосредственной трудовой деятельности.

В. Н. Введенский, рассматривая виды профессиональной компетентности педагога, выделяет [6]:

– интеллектуально-педагогическую компетентность, реализуемую в применении имеющихся знаний для регуляции и саморегуляции и установления педагогически целесообразных взаимоотношений;

– коммуникативную компетентность как профессионально значимое, интегративное качество личности педагога, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость, экстраверсия, способность конструировать прямую и обратную связь, речевые умения, умение слушать, а также деликатность;

– информационную компетентность, которая включает объем информации и способность к ее приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научно-методической плоскости, а также в общемировоззренческом плане;

– регулятивную компетентность, направленную на управление собственным поведением (целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность в достижении результатов, оценка результатов деятельности, рефлексия). Немаловажными структурными элементами профессиональной компетентности, по мнению автора, являются его цели и ценности. Педагогическая рефлексия же, в свою очередь, выступает фактором профессионального саморазвития и самореализации;

– операциональную компетентность, характеризующуюся наличием набора действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности, включающей предметно-методический, проектно-технологический, прогностический, организаторский, импровизационный, экспертный ее виды.

– А. К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности [7]:

– специальная компетентность — владение собственной профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне; способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

– социальная компетентность — владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

– личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

– индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, стремление к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, умение справляться с профессиональным выгоранием, стремление к профессиональному долголетию, навыки рациональной организации труда.

Выделяя в структуре профессиональной компетентности различные ее виды, тем не менее авторы указывают, что профессионализм педагога определяется непременным их сочетанием.

Наряду с понятием «профессиональная компетентность» в педагогике употребляется понятие «педагогическая компетентность». Под педагогической компетентностью педагога понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [8].

Профессионально-педагогическая компетентность, по Н. В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [9]. Это:

– специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

– методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у обучающихся;

– социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

– дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений обучающихся;

– аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога — интегративная профессионально-личностная характеристика специалиста, в которой находит свое отражение его профессионализм, его способность в процессе выполнения профессиональных функций достигать значимых результатов.

Анализируя работы, посвященные вопросам профессиональной компетентности педагога, в ее структуре нами выделены следующие компоненты:

а) специальная компетентность включает в себя компетенции, обеспечивающие наличие актуального объем информации по преподаваемой дисциплине;

б) методическая компетентность включает компетенции, позволяющие планировать, осуществлять и управлять педагогическим процессом.

в) социально-психологическая компетентность включает компетенции, обеспечивающие эффективное педагогическое общение.

г) аутопсихологическая компетентность включает компетенции, обеспечивающие эмоционально-волевую саморегуляцию, рефлексию педагогического процесса, самомотивацию и саморазвитие.

Развитию профессиональной компетентности педагога ДПО способствуют используемые в этой системе образования методы обучения и организационные формы учебного процесса, а кроме того, и сам педагог, включенный в эту систему, обретает некоторую специфичность. Он обязан не только преподавать свой предмет, но и функционировать в качестве своеобразного модератора, обеспечивающего эффективность индивидуальной самостоятельной познавательной активности обучающихся. При этом каждый обучающийся получает возможность продвигаться в освоении материала в том темпе, который соответствует его возможностям. Также педагог должен способствовать развитию навыка работы в команде над разрешением вопросов профессиональной практики.

И. В. Манукян в результате анализа существующей системы ДПО выявлена проблема в подготовке преподавателей ДПО, работающих со взрослыми обучающимися, руководствующихся в своей деятельности принципами андрагогики как самостоятельной области научного знания. По мнению автора, преподаватель, работающий в системе ДПО взрослых, обязательно должен обладать андрагогическими знаниями, нравственными ценностями и качествами личности, составляющими его профессиональную компетентность [10].

В отношении непрерывной подготовки специалистов в сфере охраны труда немаловажно учитывать тот факт, что в процессе трудовой деятельности они зачастую осуществляют свою деятельность в условиях, когда техника и технологические процессы, организационные структуры пребывают в процессе реконструкции либо реорганизации; постоянно расширяется номенклатура профессиональных рисков; принятие решений, особенно в опасных и чрезвычайных ситуациях, становится более сложным ввиду интенсификации производственных и социальных процессов. В контексте вышеуказанных факторов, основываясь на результатах проведенного исследования особенностей внедрения инноваций в обучение в области охраны труда, Т. И. Касьянова и Л. М. Секачева делают вывод, что качественное улучшение непрерывной подготовки работников в сфере охраны труда возможно, главным образом, на основе применения инновационных образовательных технологий [11]. Все это делает необходимым поиск новых подходов к обучению охране труда, которое должно опираться не на трансляцию готовых знаний, а на создание условий для инновационной познавательной деятельности на основе имеющегося опыта. Что, в свою очередь, позволит осознавать важность личной ответственности за соблюдение норм безопасности труда.

При организации деятельности по формированию профессиональных компетенций будущего педагога ДПО в области охраны труда целесообразно рассматривать педагогические условия как единую систему взаимодействия организационных, психологических и дидактических условий, направленных на формирование когнитивной и эмоционально-волевой сферы обучающихся, их мировоззрения, ценностного отношения к профессиональной деятельности, прогностической способности и креативности, рефлексии и мотивации к дальнейшему совершенствованию и самообразованию в вопросах профессиональной деятельности. Принимая во внимание опыт коллег, к таким условиям мы относим:

а) овладение будущими педагогами ДПО компетенциями в области андрагогики и педагогики безопасности;

б) применение в процессе подготовки будущих педагогов ДПО в области охраны труда инновационных форм, средств и методов обучения (ИКТ, электронные и дистанционные технологии и пр.), а также создание мотивации к активному применению их в дальнейшей профессиональной деятельности;

в) систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в области охраны труда и педагогики безопасности,

г) привлечение к подготовке будущих педагогов ДПО преподавателей-практиков, работодателей, представителей общественных организаций, а также представителей надзорных и контролирующих органов в сфере охраны труда.

Таким образом, современная социально-экономическая ситуация рынка труда предъявляет все новые требования к будущим специалистам в сфере охраны труда. В силу отсутствия четкого нормативного регулирования подготовки будущих педагогов ДПО в сфере охраны труда на сегодняшний день вопросы ее объема, подходов, форм, методов, а также оценки результатов остаются дискуссионными. В педагогической практике компетентностный подход к формированию будущих специалистов зарекомендовал себя как эффективный и перспективный. В структуре профессиональной компетентности будущих педагогов ДПО мы выделяем специальную, методическую, социально-психологическую и аутопсихологическую компетентности. Успешная реализация их в деятельности будущих специалистов в сфере дополнительного профессионального образования сфере охраны труда возможна, если в процессе формирования профессиональных компетенций будут соблюдены ряд педагогических условий. К таковым условиям относятся овладение педагогами компетенций в сфере андрагогики и педагогики безопасности; применение в процессе подготовки инновационных форм, средств и методов обучения; систематическое повышение уровня профессиональной компетентности; активное привлечение к подготовке преподавателей-практиков, работодателей, представителей общественных организаций, а также представителей надзорных и контролирующих органов в сфере охраны труда.

Литература:

1. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. — 2005. — № 4. — С. 29–34.
2. Матушанский, Г. У. Структура и содержание компетентностного подхода к подготовке профессионала-специалиста / Г. У. Матушанский, О. Р. Кудаков, Г. В. Завада // Вестник Казанского технологического университета. — 2009. — № 6. — С. 319–328.
3. Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т. Е. Исаева // Педагогика. — 2006. — № 9. — С. 55–60.
4. Шорникова, Н. Ю. Мониторинг компетенций преподавателей высшей школы / Н. Ю. Шорникова // Вестник РМАТ. — 2012. — № 1 (4). — С. 62–65.
5. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование. — 2003. — № 5. — С. 34–42.
6. Введенский, В. Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя / В. Н. Введенский. — СПб филиал изд-ва «Просвещение», 2004. — 159 с.
7. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.
8. Дергунова, Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога / Т. А. Дергунова // Вестник НВГУ. — 2009. — № 3. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-professionalnoy-kompetentnosti-buduschego-pedagoga (дата обращения: 05.08.2021).
9. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. — 117 c.
10. Манукян, И. В. Профессионально-педагогические компетенции преподавателя системы дополнительного профессионального образования / И. В. Манукян // Интернет-журнал «Мир науки». — 2017. — Т. 5. — № 4. — URL: http://mir-nauki.com/PDF/43PDMN417.pdf (дата обращения: 01.09.2021).
11. Касьянова, Т. И. Обучение охране труда: психолого-педагогические условия внедрения инноваций / Т. И. Касьянова, Л. М. Секачева // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 2. — URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=5806 (дата обращения: 05.08.2021).