В статье рассматриваются особенности многоязычного урока. Анализируются методы и стратегии, применяемые в многоязычном уроке, которые образуют целостную технологию, реализующуюся по трем фазам: фаза презентации и введения нового материала; фаза применения, тренировки и переноса полученных знаний; фаза самоконтроля, автомониторинга.
Ключевые слова: дидактика многоязычия, многоязычный урок, немецкий язык как второй иностранный.
Дидактика многоязычия не является кондицированной методикой, она представляет собой не набор жестких правил и методов обучения, а напротив, является «сопровождающей» методикой, некой призмой, в которой преломляются методики преподавания отдельных языков, порождая качественно новый стиль обучения и изучения языка, которому присущи специфичные формы организации урока, технологии, методы, диагностика учебных достижений.
Г. Нойнер подчеркивает важность учета следующих особенностей организации урока иностранного языка:
1) Личная языковая биография учащегося. Каждый ученик к моменту начала изучения иностранного языка в школе уже владеет одним или несколькими языками (родной язык и его диалектные варианты, один из государственных страны, язык принимающей страны если имела место миграция и т. д.) Все эти имеющиеся знания необходим учитывать в процессе преподавания нового иностранного языка;
2) Урок родного языка имеет первостепенное значение, так как именно здесь закладываются основы работы над языком, развивается языковое чутье, понимание функций грамматических структур языка и т. д. На уроке и иностранного языка происходит перенос и дальнейшее развитие уже имеющихся навыков работы.
3) Каждый ученик развивает подходящие и эффективные именно для него техники обучения, что определяется такими качествами личности как: возраст, национальная принадлежность, темперамент, накопленный опыт, интересы, мотивация и т. д. [3]
Типология урока иностранного языка в отечественной коммуникативной методике традиционно представляет собой цикл уроков: 1) уроки формирования грамматического / лексического / фонетического навыка — 2) совершенствование этих навыков — 3) развитие коммуникативных умений в чтении / говорении / письме. В типологии многоязычного урока отсутствуют уроки формирования и совершенствования навыка: каждая подтема представляет собой единство, в рамках которой формируются грамматические, лексические, произносительные навыки, которые совершенствуются в комплексе упражнений.
Целеполагающий компонент каждой подтемы — коммуникативная задача, побуждающая учеников к обсуждению, обмену мнениями и опытом по проблеме, заявленной в названии подтемы. Этой коммуникативной задаче подчиняются вовлекаемые грамматические и лексические средства (например, ученики учат названия дней недели параллельно с названиями школьных предметов, говоря о расписании уроков), то есть формирование грамматической и лексической компетенций интегрируется с обучением непосредственно коммуникации (развитие речевых умений). Развитие коммуникативных умений — это глобальная цель, комплексно реализуемая на протяжении всего модуля.
Урочная деятельность успешно дополняется внеурочной и проектной работой, по сути, заменяющей домашние задания. Самостоятельная работа выражается преимущественно в форме выполнения индивидуальных и групповых проектов, упражнений для самоконтроля, рефлексии, обучения в сети Интернет. Эффективной самостоятельной работе учащихся способствуют самообразовательные техники и стратегии. Одной из глобальных стратегий обучения, возведенной в принцип процесса многоязычного обучения, становится активное использование сходства родного и иностранного языков, привлечение языкового опыта учащихся. Развитая трансфер-компетенция является залогом эргономичного изучения многих языков.
Многоязычный урок отличается многообразием используемых методов обучения. В презентации нового материала преобладает проблемная стратегия. Знание не подается в готовом виде, а должно быть открыто самими учащимися. Проблемный метод подачи материала повышает мотивацию школьников, способствуют формированию языкового сознания. Например:
Wortschatz: Zahlen von 21 bis über 100
- Schreiben Sie die Zahl 42 in Ziffern auf die Tafel und sprechen Sie laut vor: zweiundvierzig. Schreiben Sie nun das Zahlwort unter die Zahl und lassen die Schüler anhand des Tafelanschreibens die Bildungsweise der Zahlwörter selbst herausfinden. Verdeutlichen Sie die Bildung anschließend visuell mit Pfeilen.
- Die Schüler ordnen nun in Einzelarbeit die im Buch abgebildeten Zahlen den entsprechenden Zahlennamen zu und vergleichen ihre Lösung mit der ihres Nachbarn [2].
Выполнение данного упражнения предполагает, что ученики сформулируют и выскажут гипотезу, обсудят свои гипотезы в группе, придут к заключению, которое затем подтвердится или будет опровергнуто. Осознанный межъязыковой трансфер также является одной из стратегий поиска решений.
Фаза отработки материала отличается преобладанием игровых методов . Игры используются для повышения внимания и мотивации учащихся, служат совершенствованию грамматического, лексического, фонетического навыка. Вновь возвратимся к отработке числительных и проиллюстрируем один из вариантов игровых упражнений, предложенных в книге для учителя:
Bonbon-Spiel: Halten Sie für alle im Plenum sichtbar ein Glas mit mindestens 13 Bonbons bereit. Lassen Sie die Schüler schätzen, wie viele Bonbons das Glas enthält. Jeder Schüler notiert die geschätzte Zahl und seinen Namen auf einen Zettel und wirft ihn in das leere Glas. Ein Schüler nimmt Bonbons einzeln aus dem Glas. Die Klasse zählt laut mit. Es gewinnt der Schüler, dessen Zahl genau mit der Anzahl der Bonbons übereinstimmt [2].
Успешное применение находит игровой метод в развитии коммуникативных умений. Коммуникативный подход реализуется в так называемых играх-ситуациях, т. е. специально смоделированных коммуникативных ситуациях.
Так на первом занятии ученики знакомятся с немецкими именами, затем выбирают себе одно имя и разыгрывают диалоги в соответствии со своими «новыми» именами. Приведем пример коммуникационной игры-ситуации:
- Wählt eine Situation und eine Rolle aus: Wo seid ihr? Wer seid ihr? (в магазине одежды, в ресторане и т. д.)
- Sammelt Ideen und macht Notizen auf Dialogkarten. Sammelt Redemittel. Das hilft beim Sprechen.
- Spielt den Dialog und nimmt ihn auf [2].
Неоспоримым учебным потенциалом в многоязычной методике обладает метод проектов. Проекты носят различный характер (творческие, исследовательские, прикладные) и, как правило, задействуют междисциплинарные связи. Работая над проектом, ученики совершенствуют как коммуникативные компетенции, так и общие и личностные компетенции (работа с материалом, поиск и организация информации, умение работать в группе и т. д.). Приведем пример проекта:
Projekt. Reisetipps für Deutschland, Österreich und die Schweiz.
- Macht drei Gruppen. Jede Gruppe wählt ein Land.
- Wie und wo kann man in diesem Land Urlaub machen? Was kann man sehen/erleben? Sammelt Ideen und Materialien.
- Recherchiert dazu im Internet/in Zeitschriften/in Reisekatalogen.
- Macht ein Plakat/eine Broschüre/einen Fleyer für euer Land. Schreibt kurze Texte und gebt Tipps für einen schönen Urlaub [2].
Безусловно, данные методы и технологии, основанные на активности прежде всего самих учащихся, требуют особого психолого-педагогического сопровождения со стороны учителя.
Во-первых, речь идет о технологии модерирования. В этой связи следует акцентировать внимание на том, что «методы модерации отличаются от автократичных дидактических способов обучения. Ситуация модерации не предполагает традиционных явлений классно-урочной системы: «подиума» (учительский стол и доска), «монолога» учителя, реципиентов (ученики-слушатели) и т. п. В ходе модерации групповой работы происходит совместное развитие и обучение и участников, и самого модератора. Авторитет к модератору приходит в ходе подтверждения обоснованного прогноза групповой работы, применения обдуманных технологий решения групповой задачи, постановки и решения аргументированных вопросов в демократической обстановке. При использовании модерации особенно недопустимы оценка и эмоциональная характеристика участников и результатов групповой работы, потому что они нарушают доверительную атмосферу процесса коммуникации» [1, с. 68–69].
Приведем пример организации отработки нового материала:
Die Schüler spielen in der Gruppe: Ein Schüler nennt die Buchstaben eines Wortes in vertauschter Reihenfolge. Die anderen notieren die Buchstaben und erraten das Wort. Wer das Wort zuerst erraten hat, bekommt einen Punkt. Die Schüler verwenden dabei die neuen Redemittel (Wie bitte? Noch einmal bitte!).
Damit die Schüler die Redemittel auch konsequent beim Spielen anwenden, kann ein Spieler pro Gruppe kontrollieren, dass die Redemittel auch wirklich benutzt werden. Wird ein Schüler „ertappt», dass er die Redemittel in seiner Muttersprache verwendet, wird ihm ein Punkt abgezogen [2].
В данном упражнении применяется техника модерации: рассмотрев алгоритм действий, учитель делегирует обязанности контроля над использованием новых языковых средств на учеников. Следует отметить, что окончание выполнения упражнения на уроке не означает прекращения его воздействия. Технологии, применяемые для работы с УМК «Deutsch.com», ориентируют на самообразование.
Контроль над выполнением упражнений большей частью делегируется на самих учащихся. На данном этапе речь идет о технологиях взаимного обучения. На следующем этапе под воздействием модерации контроль трансферируется в самоконтроль, благодаря которому учащийся учится адекватно оценивать свои успехи и неудачи, осуществлять автомониторинг. Учебные стратегии постоянно напоминают ученикам о самоконтроле. По аналогичной схеме осуществляется самоконтроль в письме и говорении. Кроме того, благодаря комплексу упражнений для самоконтроля, обобщающих материал всего модуля, ученики могут адекватно оценить свой уровень в грамматике, лексике, чтении, аудировании, письме.
Таким образом, методы и стратегии, применяемые в многоязычном уроке, образуют целостную технологию, реализующуюся по трем фазам:
- Фаза презентации и введения нового материала: предусматривает применение проблемных стратегий на основе использования многоязычных параллельных текстов, текстов с подстрочным переводом (модерируется учителем за счет сознания атмосферы диалога, сотрудничества, в которой действует принцип «не бойся ошибиться, бойся не думать, не выдвигать гипотез»).
- Фаза применения, тренировки и переноса полученных знаний: тренировка устной многоязычной коммуникативной стратегии и тренировка техник параллельного перевода многоязычных текстов в игровой, имитационной, ситуативной форме (полномочия инициаторов делегируются учащимся, учитель модерирует взаимное обучение, в ходе которого выступает в роли фасилитатора)
- Фаза самоконтроля, автомониторинга (self evolution): учитель модерирует рефлексивный анализ механизмов, которые задействуются у учащихся в решении проблемных упражнений, мотивирует к переносу данных алгоритмов в самостоятельную языковую практику учащихся, выступает в роли консультанта.
Таким образом, весь многоязычный урок иностранного языка строится на постоянном анализе и сравнении структур языков в процессе работы с параллельными текстами, несущими определенную лингвострановедческую информацию, при этом параллельно усваивается грамматика.
Литература:
- Гуманитарные образовательные технологии в вузе: Методическое пособие / О. В. Акулова, А. А. Ахаян, Е. Н. Голубкова, И. Ю. Гутник, А. Е. Бахмутский, О. Б. Даутова, О. Н. Крылова. С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына; Под.ред. С. А. Гончарова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.
- Deutsch.com [Electronic resource]. — Deutschland, 2020. — Access Mode: http://www.hueber.de/deutsch.com/
- Neuner, G. Mehrsprachigkeitsdidaktik und Tertiärsprachenlernen. Grundlagen — Dimensionen — Merkmale. Zur Konzeption des Lehrwerks «deutsch.com» [Electronic Ressource] / Hueber. — Deutschland, 2009. — Access Mode: www.hueber.de/mehrsprachigkeitsdidaktik
