В статье рассматриваются возможности развития творчества дошкольников в конструктивной деятельности, обозначаются некоторые методические аспекты его развития в конструировании по замыслу.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, творчество, конструктивная деятельность.

На современном этапе развития общества жизнь требует от человека мобильности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению многих проблем. Поэтому одной из основных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях является развитие творчества детей. Специалисты утверждают, что начинать развитие творческих способностей целесообразно в дошкольном детстве, пока мышление и мозг ребенка свободны от шаблонов и догм окружающего мира. В. А. Сухомлинский писал: «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества» [5, с.17]. Детство — это наиболее оптимальное время для развития всех человеческих способностей.

Для того чтобы понять, что такое творческие способности детей необходимо понять, что такое детское творчество в целом. Л. С. Выготский писал: «Детское творчество — это, по сути своей, игра в процессе которой ребенок моделирует отношения между людьми, предметами, явлениями. Творческие игровые занятия позволяют создать ребенку свой образ мира и ориентироваться в нем. В самой природе детской игры заложены возможности развития гибкости и продуктивности мышления, произвольности поведения и развития личности ребенка» [1, с.5]. Е. А. Флерина описывала детское творчество как: «…сознательное отображение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому» [2, с.21].

По мнению Т. С. Комаровой, «Детское творчество — это создание субъективно нового (значимого для ребенка) продукта (рисунок, лепка); создание (придумывание) к известному ранее деталей, по новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке), разных вариантов изображения, ситуаций, характеристик героев; применение усвоенных ранее способов изображения или свойств выразительности в новой ситуации; проявление инициативы во всем» [2, с.6].

Вопрос о развитии творчества в дошкольном возрасте остается до сих пор открытым, это связано с наличием нескольких предположений о возникновении творческих способностей. Некоторые ученые связывают способность к творчеству с особенностями мышления и психики, и является врожденным качеством. Комарова Т. С., Ветлугина Н. А. и другие полагают, что творческие способности возникают и развиваются под воздействием окружающего мира, искусства, природы и поддаются педагогическому воздействию.

Американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение одного, единственно правильного решения, а ищут решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Они склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется основными особенностями:

‒ быстрота — способность высказывать максимальное количество идей (не качественно, а количественно);

‒ гибкость — способность высказывать широкое многообразие идей;

‒ оригинальность — способность рождать новые нестандартные идеи (решения, ответы, не совпадающие с общепринятыми способами решения);

‒ законченность — способность совершенствовать свой «продукт» или придать ему законченный вид.

Проблемами развития творческих способностей детей занимались и занимаются многие ученые, среди них: Выготский Л. С., Волков А. А., Ветлугина И. А., Венгер, Гилфорд Дж., Комарова Т. С., Кудрявцев В. Т., Лейтес Н. С., Синельников В. И., Торренс Э., Флерина Е. А., и другие.

Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в конструктивной деятельности. Особо следует выделить конструирование по замыслу, которое по сравнению с конструированием по образцу обладает большими возможностями для развития творчества детей, для проявления их самостоятельности. Конструируя по замыслу, ребёнок сам решает, что и как он будет конструировать. Однако создание замысла будущей конструкции и его осуществление — достаточно трудная задача для дошкольников: замыслы неустойчивы, часто меняются в процессе деятельности.

Чтобы эта деятельность протекала как поисковый творческий процесс, дети должны иметь обобщенные представления о конструируемом объекте, владеть обобщенными способами конструирования и уметь искать новые способы.

В конструировании по теме детям предлагают общую тематику конструкций («мосты», «дома» и т. п.), а они сами создают замыслы конкретных построек, выбирают способы их выполнения. Эта форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу, с той лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определённой темой.

Источником замысла детей является окружающая жизнь, её богатая палитра: разнообразный природный и предметный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности и, в первую очередь, игра. Но восприятие окружающего часто у детей бывает поверхностным. Именно поэтому надо создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования у них умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи и по-своему их передавать в конструкциях [3].

При организации обучения конструированию по замыслу необходимо уделять особое внимание предварительному наблюдению, где обращается внимание детей на зависимость форм, размеров и местонахождения основных частей от их функционального назначения и анализу конструируемых объектов, определению их структуры, а также выделению объектов и их частей. Чтение художественной литературы, рассматривание картин, экскурсии помогут в этом.

Следует отметить, что детям дошкольного возраста свойственно при рассматривании предмета воспринимать какие-то отдельные его части, в результате чего представление о предмете может быть неполным и воспроизведение его затрудниться. Рассматривая вместе с детьми образец конструируемого объекта, воспитатель должен назвать его и обозначить контур рукой. Затем он направляет внимание на части предмета (у домика — стены, крыша и т. д.).

Далее очень важно установить пространственное расположение частей по отношению друг к другу (перекрытие опирается на стены, а крыша на перекрытие). И, наконец, воспитатель вместе с детьми рассматривает каждую часть с точки зрения состава деталей и их расположения (стены сделаны из кубиков и кирпичиков, перекрытие из пластин и т. п.).

Всё обследование постройки должно вестись в той же последовательности, что и её создание (стены, окна, перекрытие, крыша). Это значительно облегчает детям планирование постройки и её воспроизведение. Схематично этот процесс можно представить так:

1. Рассматривание объекта в целом.
2. Установление его практического назначения.
3. Выделение основных частей.
4. Определение их функционального назначения в соответствии с назначением объекта в целом.
5. Установление пространственного расположения этих частей.
6. Выделение деталей в основных частях постройки.
7. Установление пространственного расположения этих деталей по отношению друг к другу [3].

Такое обследование обеспечивает формирование целостно-расчленённого представления о конструируемом объекте и составит основу для творческих проявлений детей. Систематическое проведение анализа образцов способствует тому, что дети овладевают обобщённым способом анализа конструируемых объектов.

Обобщенные представления о конструируемых объектах выступают как определённая система знаний о них. Например, все мосты имеют общие части как опоры, проезжая часть, перила и т. д., но в зависимости от практического использования мостов (пешеходный, автомобильный, железнодорожный) эти части могут существенно отличаться друг от друга по форме, размерам, расположению. Поэтому дети должны иметь возможность построить не один мост, а несколько разных по назначению.

Целесообразно каждую тему представить несколькими постепенно усложняющимися конструкциями одного и того же объекта (дома, мосты, машины). Усложнение конструкций по каждой теме, для старших дошкольников задаётся не через образец, а через усложнение схем, чертежей, условий, которым должен соответствовать объект (например, двухэтажный одноподъездный дом; трёхэтажный четырёхподъездный дом и т. п.)

Постановка такого рода задач значительно активизирует мышление детей, их самостоятельную поисковую деятельность. В результате формируются обобщённые способы анализа и целенаправленное построение детьми своей практической деятельности.

С целью развития творчества важное место необходимо уделить формированию у детей пространственных ориентировок. Дети должны уметь правильно располагать отдельные объекты по отношению друг к другу с учётом замысла: дома на площади — фасадом к центру, жилые дома на улице — фасадом к проезжей части и т. п.

Не менее важно обучение старших дошкольников овладению действиями моделирования структурных особенностей предметов. Практическое моделирование реальных предметов в конструировании из строительного материала — это их воспроизведение в форме простых наглядных моделей из строительных деталей. Условия для непосредственного моделирования в полной мере реализуются лишь при использовании в ходе выполнения конструктивных заданий моделирования «второго порядка», т. е. действий, связанных с построением и использованием графических изображений типа схем, чертежей, которые могут быть средством анализа конструкции. Переход от действий с простыми моделями к действиям с графическими моделями обеспечивает подготовку к осуществлению их «в уме».

При проведении занятий по конструированию надо иметь в виду, что графические модели предметов и их конструкций могут быть использованы практически при изучении любой темы, будь то конструирование домов, мостов, предметов транспорта. Важно лишь выбрать для работы с детьми (особенно на начальном этапе обучения графическому моделированию) схематические изображения тех проекций предметов, которые наиболее знакомы детям и достаточно информативны. Например, при изображении дома лучше использовать схему его фасада (вид спереди), при изображении машины — вид сбоку, самолёта — вид сверху. После того, как дети освоят ориентировку в условиях конструирования с применением плоскостных изображений в одной проекции, можно переходить к обучению их составления и использованию графических изображений предмета в двух, трёх плоскостных проекциях.

Таким образом, развивающие возможности детского конструирования в полной мере могут быть реализованы лишь в условиях организованного образовательного процесса. Вне специального обучения творчество детей не развивается, замыслы детей нечётки и неустойчивы, а исполнительские умения — поспешны.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский.- М., 1967.
2. Комарова, Т. С. Детское художественное творчество / Т. С. Комарова. — М.: Мозаика-Синтез, 2006.
3. Парамонова, Л. А. Детское творческое конструирование / Л. А. Парамонова. — М: Изд. дом «Карапуз», 1999.
4. Парамонова, Л. А. Конструирование как средство развития мышления и творческого воображения у дошкольников/ Л. А. Парамонова.- М., 1994.
5. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. — Киев, 1969.