Понятие педагогического сопровождения детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовательном процессе

В условиях внимания к субъект-субъектному характеру отношений на дошкольной и начальной ступенях образования актуальным становится обращение к вопросам педагогического сопровождения ребенка в ходе образовательного процесса. Этот вопрос представляет научный интерес многих современных педагогов, которые, однако, до сих пор не определились с окончательным вариантом его понимания (Э. М. Александровская, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. В. Куренкова, Е. Б. Манузина, Т. Н. Сапожникова, Т. В. Солодовникова, А. Р. Уразова и др.). В словаре В. Даля слово «сопровождать» понимается как «провожать, сопутствовать, идти вместе, следовать»; в словаре С. И. Ожегова речь идет о следовании «вместе с кем-чем-нибудь», т. е. основу понятия составляют совместные действия субъектов по отношению к друг к другу.

Исследователи разных предметных областей конкретизируют понятие. Так, например, психологи считают, что сопровождение — это «совместная деятельность специалистов образования, направленная на создание системы педагогических, социально-психологических условий, способствующих успешному обучению, социализации и развитию каждого ребенка в конкретной образовательной среде» [5, с. 375]. М. Р. Битянова пишет, что сопровождение выполняет функцию координации результатов воздействия на воспитанника, качественных и количественных изменений в процессе его развития среди других людей; оно способствует успешной адаптации ребенка к условиям его жизнедеятельности и предполагает: «следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза», опору на личностные достижения; создание условий для «самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой», для личностно значимого жизненного выбора; создание в рамках «объективно данной ребенку социально-педагогической среды» условий для его «максимального в данной ситуации личностного развития и обучения» [3, с. 21]. Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. В. Куренкова считают задачей сопровождения не ограждение ребенка от трудностей, а помощь в осознанном выборе и понимании ответственности за него [2].

В педагогике проблема сопровождения нашла отражение в исследованиях Е. И. Казаковой, Е. Б. Манузиной, Л. И. Пономаревой, Г. В. Самусевой, Т. Н. Сапожниковой, Т. В. Солодовниковой, Е. В. Стародубцевой, А. Р. Уразовой, Н. О. Яковлевой и др.). Ученые отмечают, что понятие основывается на идеях о связи обучения с жизнью и опытом ребенка, на педагогическую антропологию К. Д. Ушинского, принципы гуманистической педагогики В. А. Сухомлинского, на идее воспитания любовью Ш. А. Амонашвили, на гуманистической психологии К. Роджерса, на идеях свободного воспитания. Период появления термина — 1990-е гг., время нового этапа в развитии идеи личностно ориентированного образования [9, с. 37]. Т. В. Солодовникова отмечает, что в 1997 г. Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына трактовали термин как помощь субъекту в ситуации жизненного выбора [14, с. 39]. В 2003 г. психолого-педагогическое сопровождение в официальных документах было определено как «особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации» [7, с. 57]. Н. О. Яковлева считает, что педагогическое сопровождение «выкристаллизовалось» из комплексного, стало самостоятельным феноменом и на сегодняшний день является: 1) органической частью учебно-воспитательного процесса; 2) одним из важнейших принципов организации учебно-воспитательного процесса; 3) видом педагогической деятельности [18, с. 46]. Объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности является ситуация развития ребенка как система отношений ребенка с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой. В. И. Волынкин под «сопровождением» понимает систему профессиональной деятельности, задача которой — «создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе» [4, с. 4]. На уровне отдельного человека педагогическое сопровождение, по мнению Е. Б. Манузиной, Г. В. Самусевой, Е. В. Стародубцевой, предполагает «целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения, подготовки) в их институциональном (структурном) оформлении» [6, с. 109; 12; 13]. Роль педагога в Е. А. Александрова видит в создании для обучающегося «чувства локтя», т. е. уверенности в том, что рядом всегда есть человек, на которого можно положиться в случае необходимости [1, с. 74–78]. Педагогическое сопровождение, убеждена А. Р. Уразова, есть «умение педагога быть рядом, следовать за ребенком, сопутствуя в его индивидуальном продвижении в обучении, воспитании, следовательно, и развитии» [16, с. 457]. Г. В. Пичугина уверена, что педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей [8, с. 3–6]. Л. И. Пономарева уверена, что это — процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка в проблемной ситуации при минимальном участии педагога [10, с. 171–174]. Согласно определению Т. В. Солодовниковой, педагогическое сопровождение — это «целенаправленное педагогическое взаимодействие, при котором учитель создает для обучающегося условия для осмысления своей роли в жизни, развития внутренних сил и творческого потенциала, раскрытия способностей, саморазвития и самореализации, для принятия решения в ситуации выбора, учитывая его возрастные, психологические, индивидуальные особенности и способности, и формирует личность в соответствии с социокультурными требованиями общества» [14, с. 39–40]. Задачи педагога: принимать воспитанника таким, какой он есть, помочь ему лучше понимать себя и развиваться, выявлять и активизировать движущие силы обучающегося, формировать у него положительную мотивацию [17].

Н. О. Яковлева считает педагогическое сопровождение самостоятельным педагогическим феноменом, оно: 1) продолжительно во времени и непрерывно, в отличие от помощи и поддержки как разовых акций; 2) ориентировано на конкретный процесс, является ему дополнением и сопровождает его (помощь и поддержка — временные воздействия, краткосрочные); 3) основано на непосредственном контакте, взаимодействии субъектов — воспитанника и педагога (в отличие от помощи и поддержки, которые вполне могут оказаны без личного контакт, «на расстоянии»); 4) предполагает конкретные действия педагога (помощь и поддержка могут — это, скорее, «рекомендательно-абстрактные» явления и рассчитаны на самостоятельное выполнение воспитанником рекомендуемых действий); 5) для проектирования действий опирается на результаты диагностик (помощь и поддержка оказываются оперативно, с учетом интуиции и опыта); 6) это масштабное педагогическое действие, которое может предполагать также в своем составе помощь и поддержку [18, с. 47–48].

Е. А. Рыбакова уточняет понятие педагогического сопровождения в области поддержки творческой деятельности ребенка, называя его процессом «целенаправленного взаимообмена и взаимообогащения смыслом творческой деятельности, опытом между значимым взрослым и ребенком дошкольного возраста, включающий в себя защиту, поддержку педагогом воспитанника, содействие ему и взаимодействие с ним в творческой деятельности, главным результатом которого становится порождение у ребенка нового образа себя и своих возможностей» [11, с. 8].

Т. Н. Сапожникова называет функции педагогического сопровождения: социально-ориентирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, стимулирующую, организационно-деятельностную, рефлексивно-оценочную [13, с. 6]. Они отражают содержание сопровождения, которое осуществляется на основе дидактических принципов: индивидуальный подход, возрастной, личностный подход, дифференцированный подход и на основе активной позиции обучающегося. Следует отметить отсутствие прямых критериев оценки эффективности педагогического сопровождения: результативность сопровождаемого процесса может отчасти являться показателем достижений, но, согласно позиции Н. О. Яковлевой, которая выглядит убедительной, во-первых, это показатель косвенный и, во-вторых, он не может быть единственным [18, с. 47–48].

Таким образом, педагогическое сопровождение требует дополнительного изучения и коррекции его содержания и структуры согласно динамике современной образовательного пространства.

Литература:

1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий // Ученые записки. Т. 1. Серия: Психология. Педагогика. — 2008. — № 1–2. — С. 74–78.
2. Александровская Э. М., Кокуркина Н. И., Куренкова Н. В. Психологическое сопровождение школьников: Учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2002. — 208 c.
3. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
4. Волынкин В. И. Педагогическое сопровождение в социокультурной деятельности: монография. — Астрахань: Астраханский ун-т, 2011. — 229 с.
5. Звонарева О. В. Психолого-педагогическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории развития детей дошкольного возраста с предпосылками интеллектуальной одаренности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2008. — № 54. — С. 373–378.
6. Манузина Е. Б. Педагогическое сопровождение студентов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2011. — № 1. — С. 109–113.
7. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28–51–513/16 и Приложение к письму: Синягина Н. Ю., Косаренко С. Г. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процесс в условиях модернизации образования // Вестник образования России. – 2003. – № 17. С. 53–65.
8. Пичугина Г. В. Педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка обучающихся в технологическом образовании // Школа и производство. — 2009. — № 8. — С. 3–6.
9. Полторацкая Н. Л. Педагогическое сопровождение нравственного воспитания личности в научном наследии П. Д. Юркевича: дисс. канд. пед. наук. / Смоленский государственный университет. — Смоленск, 2006. — 205 с.
10. Пономарева Л. И. Соотношение парадигм сопровождения и поддержки в педагогической теории и практике // Педагогическое образование в России. — 2014. — № 10. — С. 171–174.
11. Рыбакова Е. А. Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в творческой деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук. / Челябинский институт переподготовки и повыш. квалиф. работников образования. — Челябинск, 2015. — 26 с.
12. Самусева Г. В. Проблема становления личностного опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе // Перспективы науки и образования. — 2013. — № 2. — С. 40–48.
13. Сапожникова Т. Н. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников: дис. д-ра пед. наук. / Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского. — Ярославль, 2010. — 431 с.
14. Солодовникова Т. В. Генезис понятия «педагогическое сопровождение» // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2014. — № 4 (89). — С. 38–43.
15. Стародубцева Е. В. Педагогическое сопровождение обучающихся в системе постдипломного образования // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 121–123.
16. Уразова А. Р. Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 2. — С. 457.
17. Чичканова Т. А. Кадровый потенциал инновационных процессов в образовательном пространстве [Текст] / Т. А. Чичканова, Н. С. Искрин // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 163–166.
18. Яковлева Н. О. Сопровождение как педагогическая деятельность // Вестник Южно-Уральского государственного университета. — 2012. — № 4 (263). — С. 46–49.