В соответствии с программой федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО) приоритетным для учителя становится формирование в личности обучающегося универсальных учебных действий. Обобщенных действий, позволяющих выпускнику школы в дальнейшем самостоятельно добывать знания, определять свою собственную образовательную траекторию. Данная статья раскрывает такое понятие, как автономность личности, в контексте реализации стандарта, формирования у школьников регулятивных учебных действий.
Ключевые слова: автономность, универсальные учебные действия, ФГОС ООО, межпредметная интеграция, саморегуляция личности обучающегося
В последнее время, в рамках освоения ФГОС второго поколения, в педагогической и дидактической литературе затрагиваются не только вопросы целеполагания, содержания и методов обучения математике, но и вопросы, касающиеся самих обучающихся, их роли и перспектив в процессе обучения. В современном обществе образование рассматривается в системно-деятельностной парадигме. Это значит, что обучение сегодня сцентрировано на ученике, индивидуально-дифференцированно и направлено на развитие личностных качеств учащихся.
Такое большое внимание к личности обучающегося свидетельствует о том, что многим абсолютно ясно, что без активного, заинтересованного и ответственного участия ученика не возможно говорить о реализации субъект-субъектных отношений в обучении математике в школе.
С активизацией познавательной деятельности обучающихся связаны вопросы развития их самостоятельности и автономности в изучении математики, которые направлены на более личностный подход к овладению предметом и, тем самым, на более увлекательный, гармоничный и эффективный процесс обучения.
Проблема автономии личности находится в поле зрения различных наук: философии, психологии, педагогики и пр. Благодаря автономии личность имеет возможность сохранить свои природные человеческие качества и социальную индивидуальность, сформированную в обществе, не смотря на воздействие обезличенных форм общественных отношений. Философия автономной личности рассматривалась в науке на протяжении всех исторических периодов, начиная с работ древних философов, заканчивая современными учеными. В отечественной и зарубежной литературе рассматривается автономность личности в целом (Н. Бердяев, Д. Гойлен, В.Д. Губин, И. Кант, Дж. Милл, Ж.П. Сартр, В.И. Слободчиков, М. Хайдеггер и др.) и автономия обучающегося (М. Барцелло, Т.В. Бурлакова, И.В. Лукша, О.В. Путистина, У. Рампиллон, Л.В. Трофимова и др.). Для понимания методических и методологических основ формирования автономности личности в образовательном пространстве важное значение имеют работы отечественных исследователей (Е.А. Григорьева, Е.А. Малеева, Д.А. Ходяков и др.), в которых автономия учащихся рассматривается как принцип организации обучения иностранным языкам, а также выводится методика формирования образовательной автономности старшеклассников в процессе иноязычного чтения.
Анализ научной литературы по теме исследования показывает, что на сегодняшний день накоплен значительный опыт, который может быть использован при решении вопроса о формировании автономности личности школьников. Но в основном все эти исследования дают ответ на поставленный вопрос лишь посредством изучения иностранных языков. В современной психолого-педагогической теории практически отсутствуют работы, посвященные формированию автономии личности обучающихся в процессе математического образования, в частности не выделены четкие педагогические условия формирования и развития автономности личности старшеклассников в процессе профилизации старшей школы.
Среди важнейших направлений модернизации общего образования, предпринимаемой государством, можно отметить введение государственных стандартов образования, профильного обучения, проведение единого государственного экзамена, информатизацию образования. Происходит радикальный пересмотр многих дидактических концепций, переосмысливается с новых позиций богатый экспериментальный материал отечественной школы. Во всех звеньях школьного обучения ищутся способы преодоления предметоцентризма. При этом магистральным путем является интегративное обучение.
Актуальность интеграции в образовании определена тем, что одна из ключевых задач образования состоит в формировании у учащихся целостной картины мира, тогда как реальный учебный процесс построен преимущественно на узкопредметной, дисциплинарной основе. В результате у учащихся не формируются умения применять полученные знания в быстро меняющемся мире, для формирования которых требуется построение интегративного пространства обучения.
Особенно важность интеграционных процессов возрастает для профильной школы, ориентированной на дифференциацию интересов и жизненных планов учащихся. Переход к профильному обучению должен обеспечить углублённое изучение отдельных общеобразовательных предметов, создать условия для дифференциации и индивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями, расширить возможности социализации учащихся, в частности, более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечить преемственность общего и профессионального образования.
На страницах научных и методических изданий активно обсуждаются различные аспекты данной проблемы. В работах Т. К. Александровой, И.Ю. Алексашиной, B.C. Безруковой, М.И. Берулавы, В.В. Гузеева, И.Д. Зверева, В.И. Максимовой и др. раскрываются содержательных вопросов интеграции. Решению проблем эффективности процесса интегративного обучения посвящены работы М.И. Берулавы, С.М. Гапеенковой, В.В. Гузеева, К.Ю. Колесиной, В.К. Сидоренко, М.А. Шаталова. Зарубежная литература помогает раскрыть вопрос об обеспечении самореализации и самораскрытия личности педагога для успешности интеграции (G. Dichatschek, J. Greil, L. Hovde, H.H. Jacobs, A. Kreuz, S.L. Meier, R.L. Meier, G. Naizer, R. Schmidt, C.L. Stuessy и др.).
Интересные результаты по реализации идей интеграции содержатся также в работах Т.М. Гордиец, О.М. Кузнецовой, Т.В. Мухлаевой, М. Пак, Д.В. Ровкина, С.А. Сергеенок, Е.К. Страута, А.Ю. Хотунцева, Ю.Л. Хотунцева и др. Исследования в области интеграции естественно-научного образования отражены в работах И. Ю. Алексашиной, О.В. Бузовой, Л.С. Глушковой, Н.В. Груздевой, В.А. Игнатовой, В.К. Кириллов, Ю.А. Кустова, Т.В. Куреневой, В.А. Левенберг, С.М. Марчуковой, Т.Б. Невзорова, И.А. Пеккер, С.Н. Рягина, в которых освещены методологические и теоретические основы интеграции предметов естественнонаучного цикла.
Однако анализ отечественных и зарубежных работ по проблеме исследования показывает, что практически отсутствуют труды, рассматривающие интегрированное обучение как инструмент для формирования психологических категорий личности школьника. Если говорить более определённо, то на сегодняшний день отсутствуют работы, в которых бы описывалось и оценивалось влияние интегрированного обучения на формирование автономности личности обучающегося.
Наше исследование как раз и призвано проследить связь между названным способом обучения и изменением психологического портрета ученика.
Начало экспериментального процесса обучения положено посредством укомплектования двух десятых классов обучающимися в начале 2013-2014 учебного года.
Преподаватели математики, которые стали участниками эксперимента, обладали полной автономией. Необходимо отметить, что преподавательский состав находится в одном возрастном диапазоне. Важным условием является и то, что все они прошли идентичную профессиональную подготовку в АмГПГУ. Однако, важным моментом является то, что они занимаются реализацией различных программ, в чем заключается единственное отличие. С целью проведения эксперимента, десятые классы были разделены на два типа:
- 10 «М» класс является профильным медицинcким экспериментальным классом. Этот класс сформировался в 2013 году первого сентября. Экспериментальность обучения в данном классе заключается в нетрадиционном преподавательском подходе к обучению школьников.
- 10 «Б» класс является контрольным. Представляет собой саамы обычный общеобразовательный класс, сформированный ещё в сентябре 2003 года. Обучение осуществляется посредством традиционного подхода к обучению школьников
Интегрированное обучение представляет собой комплексный системный подход к освоению учебной программы. Особенность его заключается в том, что имеет место быть сочетание методических и социальных компонентов.
В качестве второго выступает подход межпредметной интеграции. Психологический аспект воплощается путём формирования критического мышления обучающихся. Предполагается каждый урок воплотить для учеников, как небольшое событие обучающего характера. В результате каждого такого события ученики, предположительно, будут открывать что-то новое и интересное при изучении дисциплины. Этот фактор может резко повысить интерес обучающихся к изучаемым дисциплинам [2; 6]
Адекватная самооценка обучающегося очень важна в процессе освоения материала. Она позволяет саморазвиваться, работая над собственными ошибками, а также заставляет ученика интересоваться у преподавателя, правильно ли он решает ту или иную задачу. Формируются также навыки самоанализа. Собственная корректировка образовательного вектора способствует активации мыслительного процесса и самоопределению и профессиональной ориентации будущего специалиста.
В основе образовательного процесса старших классов лежит отдельный особенный подход. Фундаментом является межпредметная интеграция. Каждый из уроков сопровождается формированием и выработкой некоторых психологических качеств. Это заключается в самостоятельном изучении обучающимися материала. Межпредметная интеграция по своей сути и есть интегрированный учебный процесс.
Благодаря поставленному эксперименту становится возможным разработка определённого плана обучения в перспективе. Как показывает анализ отечественной и зарубежной литературы, компетентной в данном вопросе, работы, которые рассматривают интегрированный процесс обучения в качестве орудия формирования психологических качеств личности обучающегося, практически не существует. Описание и оценка интегрированной модели обучения школьников не является основным направлением в работах, косвенно посвященных этой проблематике.
Исследование, описываемое в этой статье, по сути своей является инновационным. Необходимым становится то, что нужно отследить тонкую связь между изменением психологического очертания обучающегося и способом, которым непосредственно осуществляется обучение.
Методические издания содержат попытки освещения и обсуждения различных направлений поднимаемой в статье проблематики. В качестве работ, раскрываемых косвенно или односторонне вопрос интегрированного обучения детей школьного возраста, можно упомянуть труды В.И. Максимовой, В.В. Гузеевой, а также И.Д. Зверева [3]. Эффективность и интенсивность интеграционного обучения рассматривалась в работах С.М. Гапеенковой, В.К. Сидоренко, К.Ю. Колисиной.
Не стоит забывать о том, что зарубежная компетентная в этом вопросе литература способна помочь раскрытию вопроса о самореализации личности педагога в процессе обучения.
Рассмотрим подробнее результаты итогового тестирования испытуемых школьников после внедрения интегрированной методики обучения (алгебры, геометрии, биологии, химии, физики и медицины).
Таблица 1
Результаты сформированности автономности личности школьников после формирующего эксперимента
|
Испытуемые |
«Автономные» |
«Зависимые» |
«Неопределенные» |
|
Экспериментальная группа |
52,6 % |
26,3 % |
21,1 % |
|
Контрольная группа |
15,8 % |
31,6 % |
52,6 % |
|
Сравнение % по критерию Фишера (φ кр. = 2,31) |
φ эмп. = 2,485 |
φ эмп. = 0,358 |
φ эмп. = 2,065 |
Из таблицы 1 видно, что в экспериментальном классе доминирует количество учеников с «автономностью» личности (φ эмп. = 2,485), в группе «зависимых» различий не обнаружено, однако в группе «неопределенных» обнаружена тенденция перехода учеников экспериментальной группы в категорию «автономных» учеников (φ эмп. = 2,065), то есть они пока «неавтономные», но по прошествии какого-то времени станут таковыми с высокой долей вероятности.
Обследование школьников по методике «Невербальный семантический дифференциал» позволила описать личностный портрет учителей, внедряющих разные методики обучения математики, рассмотрим полученные характеристики учителей в отражении школьников, по таблице 2.
Таблица 2
Сравнительный анализ психологического портрета учителей экспериментальной и контрольной групп, обладающих автономностью
|
Учитель экспериментальной группы, внедривший интегрированный подход |
Учитель контрольной группы, внедривший традиционный подход |
|
Учитель, по мнению учащихся, более привлекательный как личность, они симпатизируют ему, он является для них эталоном поведения, примером для подражания. Для него характерны такие качества как уверенность в себе, независимость. Выражена экстравертированность, с реакциями внешнеориентированными на ситуацию. Учитель имеет привычную для ребят устойчивую структуру личности. Вовлечен в социальные процессы, активно участвует в общении с окружающими его детьми. |
Учитель как личность менее привлекает учащихся. Для него характерны такие качества как уверенность в себе, независимость. Пользуется слабым авторитетом среди ребят, тем самым шансы стать для них примером для подражания заметно снижены. Реакции, внешнеориентированы на ситуацию. Учитель имеет наиболее хаотичную по отношению к социальной норме структуру личности. Он незначительно вовлечен в социальные процессы, что находит своё отражение в более заметной дистанции по отношению к общению с ребятами. |
Рассмотрим и сравним психологический климат 10-х классов по тесту «Учебный климат». В таблице 3 приведены показатели учебного климата экспериментального и контрольного классов. Полученные результаты говорят о высоком уровне преподавания в экспериментальном 10 «М» классе, о сформированном школьном коллективе за полугодие, так как этот класс был сформирован недавно — 1 сентября 2013 года, контрольный 10 «Б» класс сформирован давно, школьный коллектив существует на протяжении 10 лет (сформирован 1 сентября 2003 года). Мы можем утверждать, что это полная заслуга учителей, работающих в этом 10 «М» классе и внедренной методики обучения математики. Критерий Фишера не обнаружил различий в психологическом климате классов, он одинаково хорош.
Таблица 3
Соотношение показателей психологического климата в 10-х классах
|
Класс |
Уровень психологического климата |
Показатель критерия Фишера |
|
10 «М» |
38,9 |
φ эмп. = 1,120 |
|
10 «Б» |
33,1 |
Изучение уровней развития учебной мотивации школьников показало довольно положительно высокие результаты в обеих группах. В таблице 9 представлено процентное соотношение уровней общей учебной мотивации.
Таблица 4
|
Уровни |
Экспериментальная группа (n = 19) |
Контрольная группа (n = 19) |
|
Низкий |
- |
- |
|
Средний |
89,48 % |
78,95 % |
|
Высокий |
10,52 % |
21,05 % |
Далее на рисунке 1 представлена диаграмма, которая показывает в сравнении развитие видов учебных мотивов школьников, которые в совокупности образуют учебную мотивацию класса (максимальное количество баллов по тесту — 100).
Рис. 1. Динамика учебной мотивации по видам учебных мотивов в 10-х классах
В заключение статьи необходимо отметить, что именно домашнее задание, сделанное самостоятельно учеником, способствует развитию личностных качеств ученика. Если внимание акцентируется на развитии только одной дисциплины, это может способствовать тому, что кругозор и мобильность обучающегося в информационном пространстве имеет шансы существенно ограничиться. Именно этот фактор делает важным описываемый в данной статье эксперимент. Способность быстрой информационной адаптации является преимуществом будущего специалиста в условиях экономического кризиса в стране. Повышение уровня требований к специалистам требует разработки и реализации инновационных программ обучения не только в учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования, но и на школьном этапе обучения.
Литература:
- Батуев, А.С. Биология: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы / А. С. Батуев, М. А. Гуленкова, А. Г. Еленевский и др. — 3-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2012. — 668 с.: ил. — (Большие справочники для школьников и поступающих в вузы).
- Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения, М., 1981.
- Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 2015. — 191 с.
- Сергеева, Т.Ф. Математика и математическое образование: материалы международной конференции «ProceedingsoftheFortyFirstSpringConferenceoftheUnionofBulgarianMathematiciansBorovetz», April 9–12, 2014. — С. 107 — 112.
- Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения. Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. В 3 т. М., 1998.
- Федорова, В.Н. Межпредметные связи естеств.-матем. дисциплин, под ред. В. Н. Федоровой, М., 2000.
