Продуктивная художественная деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста

В статье рассматриваются проблемы развития изобразительного творчества дошкольников и младших школьников в контексте продуктивного обучения.

Ключевые слова: художественная деятельность, изобразительное творчество, дошкольник, младший школьник, художественные средства, художественные эталоны, репродуктивные и продуктивные методы обучения.

Считается, что своим существованием термин «продуктивное обучение» (productive learning) обязан немецким педагогам И. Бём и Й. Шнайдеру и в российской педагогической науке – М. И. Башмакову (директору Института продуктивного обучения, 1991) [5]. Его суть заключается в идее активной и самостоятельной учебной деятельности обучающегося в сочетании с реальной трудовой деятельностью. Опыт реализации этой идеи в различных формах внес свои коррективы в понимание содержания продуктивного обучения. Следствием этого стало отсутствие единого, окончательно сложившегося мнения о содержании понятия в психолого-педагогической литературе. Общим моментом для исследований предмета является признание, что процесс в итоге предусматривает создание нового продукта и всегда предполагает его осмысление, соответственно, продуктивное обучение может трактоваться как «личностно-ориентированный процесс, результатом которого становится появление субъективно нового материального либо интеллектуального продукта», оно обеспечивает «поисковый, творческий, преобразовательный характер учебного познания» [10, с. 147]. Принципиальным представляется и следствие продуктивного обучения – положительные изменения в мыслительной деятельности обучающегося.

Суть продуктивного обучения выражается, таким образом, в перестановке акцента с «обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого» [6, с. 14]. В этом контексте художественная деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста в ее созидающей части является продуктивной «по определению». Важно только выявить «зоны влияния» репродуктивной и продуктивной составляющих, которые осознаются и контролируются педагогом. Они определяются, в том числе, стратегическими целями, локальными задачами и количеством времени на изучение учебного материала [3, с. 63]. На каком из этапов художественной деятельности ребенка будут применяться репродуктивные методы, и на каком – продуктивные, решает педагог, организующий учебный процесс. Такой педагог, как справедливо отмечают исследователи, должен и сам обладать определенными качествами, в том числе, готовностью к инновационной деятельности, определяющей его способность развивать в детях творческое начало [8, с. 163–164].

Изобразительное творчество для ребенка дошкольного и, хотя и в меньшей степени, младшего школьного возраста – естественный способ познания окружающего мира и при этом увлекательная, с элементами игры форма отражения результата его понимания, осмысления. Идет постоянный диалог ребенка-художника и действительности, которую ребенок в преображенном виде фиксирует в создаваемом произведении, в собственном художественном образе. Диалог характерен для любого художественного произведения и предполагает наличие иной, отличной от автора этого произведения, точки зрения [7, с. 43–44]. Ребенок, изображая, создавая художественный образ, комментирует свои действия. Этот процесс – отличная иллюстрация принципов продуктивного обучения: осмысленное создание продукта на первом этапе и осмысление его как результата – на втором. Можно говорить о счастливом сочетании «мыслящей головы, эстетического созерцания и творящей руки» [2, с. 40]. Именно такие качества востребованы в условиях укрепления тенденции «стирания граней между различными видами искусства и технического творчества» [9, с. 59].

Организация художественной деятельности ребенка-дошкольника и младшего школьника предполагает грамотное сочетание репродуктивной части (усвоение готовых знаний, совершенствование ручной умелости в изобразительной деятельности, изучение и «присвоение» художественных эталонов (в трактовке С.В. Погодиной [5, с. 52–63]), сенсорных эталонов и т.д.) и продуктивной – творческой части. Спор о степени педагогического вмешательства в изобразительный процесс ребенка длится не одно десятилетие. Исследователи занимают промежуточные позиции между двумя крайностями: от необходимости прямого руководства процессом на основе академической подготовки и до «свободного плавания» дошкольника и младшего школьника в общении с художественными материалами, без контроля и фиксации этапов развития ребенка как «художника» [1, с. 162]. На практике, согласно публикациям воспитателей и педагогов, наблюдается близкая картина. Например, активное увлечение воспитателей нетрадиционными техниками рисования, обращение к которым рассматривается как способ активизации интереса детей к изобразительной деятельности (с чем нельзя не согласиться), часто остается в заданном функциональном поле, не получая логичного продолжения – усвоения ребенком алгоритма понимания и создания художественного образа. Полученный результат рассматривается как самодостаточный, акцент делается на «непосредственность» исполнения рисунка (изделия), восприятие ограничивается эмоциональной реакцией на игровую форму, мастерство педагога и «волшебство» создания изображения «на глазах». При всем позитивном влиянии неклассических техник рисования на мотивацию детей необходимо грамотно организовывать соотношение «репродукции» и творчества.

Обязательным условием является и учет возрастных особенностей детей, их индивидуальных способностей, преобладающего художественного или мыслительного типа деятельности детей в группе (классе) в целом. Личностно-ориентированный характер продуктивного обучения обеспечивается, например, использованием изобразительных «шаблонов» для визуализации этапов освоения техники рисунка детьми дошкольного возраста. От первого этапа – изображения с помощью шаблона объекта целиком, затем – второй этап – завершение образа ребенком с частичным использованием заготовки (основы) и третий этап – самостоятельное исполнение рисунка ребенком классическими средствами и способами с применением освоенных технических приемов и соответствующих знаний.

Продуктивное обучение предполагает использование частично-поискового и исследовательского методов (по Ю.К. Бабанскому). Дошкольникам могут быть предложены задания по получению конкретного цвета из имеющихся в наличии: путем экспериментального смешивания цветов дети получают нужный цвет, осваивают технику смешивания красок (гуаши, акварели) и цветов и т.д. Исследовательский метод предполагает неочевидность решения задачи, для поиска решения требуются методы научного познания: эксперимента, моделирования и др. В этом случае наблюдается результативное сочетание «инструмента», базового алгоритма и свободы выбора формы и средств выполнения тематической работы. В случае с изобразительным искусством даже подражание носит творческий характер. Изобразительная деятельность выступает эффективным способом развития творческого воображения, художественных способностей, зрительной памяти, изобразительных умений и навыков детей. Но принципиально важно грамотно сочетать теоретические объяснения с практикой, важно чтобы они не опережали ее – все через «живой» опыт.

Литература:

1. Алексеева С.О. Проблемы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе [Текст] / С.О. Алексеева// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. – 2010. – № 2. – С. 162–164.
2. Гончаров С. З. Философия рисунка [Текст] / С.З. Гончаров, А.В. Степанов, Т.М. Степанова // Образование и наука. – 2004. – № 6 (30). – С. 36–46.
3. Осипенко Л. Е. Соотношение продуктивных и репродуктивных методов обучения в современном образовании // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: педагогика и психология. – 2012. – № 4 (22). – С. 63–73.
4. Погодина С. В. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием художественных эталонов [Текст] / С. В. Погодина // Дошкольное воспитание. –2001. – № 9. – С. 52–63.
5. Теория и практика продуктивного обучения: коллективная монография [Текст] / автор-составитель М. И. Башмаков; РАО, Северо-Западное отделение, Институт продуктивного обучения. – М.: Народное образование, 2000. – 248 с.
6. Торгун С. Н. Методы продуктивного обучения // Среднее профессиональное образование. – 2007. - № 12. – С. 14-15.
7. Чичканов Е. С. «Все – средство, диалог – цель»: проблема типологизации диалога в искусстве [Текст] / Е.С. Чичканов // Вестник Самарского государственного университета. – 2011. – № 1–2 (82). – С. 43-48.
8. Чичканова Т. А. Кадровый потенциал инновационных процессов в образовательном пространстве [Текст] / Т. А. Чичканова, Н. С. Искрин // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). – СПб.: Свое издательство, 2015. – С. 163–166.
9. Чичканова Т. А. Развитие изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Т. А. Чичканова // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы VII Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 31 дек. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – № 4 (7). – С. 59–61.
10. Яновская Н.Б. Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды [Текст] / Н.Б. Яновская // Ярославский педагогический вестник. – 2013. – № 3. – Том II (Психолого-педагогические науки). – С. 147–150.