Проектирование современного урока в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода: психолого-педагогические аспекты

В данной статье приведен обзор психологических требований к проектированию урока в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами второго поколения с учетом положений системно-деятельностного подхода. Предлагается авторское понимание понятия «учебная субъектность». Представлена модель психологической поддержки развития учебной субъектности.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход, субъектность, учебная субъектность, федеральный государственный образовательный стандарт.

В связи с внедрением в систему общего образования Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, перед специалистами службы практической психологии была поставлена задача психологического сопровождения реализации основных образовательных программ, в разработке которых педагоги-психологи впервые выступали в роли соавторов и экспертов. Системно-деятельностный подход, как квинтэссенция Стандарта, позволил изменить традиционные подходы к пониманию процесса обучения «как усвоения системы знаний, умений и навыков…» [3, с.7], а также его содержанию и результатам: «процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности» [там же].

Требования Стандарта к образовательным результатам обучающихся, находят своё отражение в не только в социальной, но и в экономической сфере современного российского общества. Отличительными чертами портрета выпускника образовательных организаций является сформированность таких компетенций, как: способности к анализу больших объёмов информации, планированию и организации деятельности в условиях неопределённости, принятию решений в условиях минимальных временных границ, полноте ответственности, за принятые решения. Вышеперечисленные качества личности в большинстве социальных наук относят к категории субъектных. А свойство личности выступать в качестве субъекта, по отношению к процессу собственной жизнедеятельности определяется как — субъектность.

Среди множества подходов к определению понятия «субъектность», рассмотрению её структуры и специфики формирования на различных этапах онтогенеза, мы придерживаемся положений, сформированных в научной школе Е. Н. Волковой, понимающей субъектность как «свойство личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю» [2, с. 44]. В структуре субъектности ею выделяются такие атрибутивные характеристики, как: активность (самостоятельность, сознательность), рефлексия, возможность свободы выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого человека, саморазвитие [там же].

Проявление субъектности личности обучающихся в учебной деятельности соотносят с понятием «учебная субъектность». Мы рассматриваем учебную субъектность как свойство личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, возникающее в процессе деятельности по овладению обобщенными способами действий в условиях осознанного и активного взаимодействия со значимыми Другими [1, с.32].

На современном этапе развития отечественной психологии, системно-деятельностный подход выступает в качестве одного из основных подходов к объяснению, изучению и формированию психики человека. Содержание системно-деятельностного подхода базируется на трудах известных отечественных философов, психологов и педагогов: Л. С. Выготского, М. М. Бахтина, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Б. Г. Ананьева, В. Д. Шадрикова и др. Принципы системно-деятельностного подхода нашли своё отражение в содержании федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, и как следствие в основных образовательных программах, самостоятельно разрабатываемых образовательными организациями, а также в программах внеурочной деятельности, рабочих программах педагогов. Реализация системно-деятельностного подхода предусматривает практическое воплощение в учебно-воспитательном процессе следующих положений:

1.      Принцип детерминизма психического и личностного развития человека, предложенный С. Л. Рубинштейном, применительно к процессу развития обучающегося как субъекта учебной деятельности, т. е. субъектности личности младшего школьника совершается в условиях учебной деятельности, которая является ведущей для данного возраста (Рубинштейн С. Л., 2000). Это означает, что достижение обучающимися высоких образовательных результатов возможно только при условии активной, авторской т. е. субъектной позиции последних по отношению к собственной учебной деятельности. Эта позиция может быть определена как «учебная субъектность». Мы понимаем учебную субъектность как «свойство личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, возникающее в процессе деятельности по овладению обобщёнными способами действий в условиях осознанного и активного взаимодействия со значимыми Другими (© А. В. Небренчин, 2014). Подобный взгляд на организацию процесса учебной деятельности означает, что основной задачей учителя является не передача знаний, умений и навыков, а создание таких условий, при которых собственная деятельность обучающихся была бы направлена на овладение обобщёнными способами действий, различными способами обучения.
2.      Понимание того факта, что не всякая активность обучающихся на уроке выступает условием формирования обучающихся как субъектов деятельности. Только наличие активной позиции обучающихся на уроке, а не её имитации, т. е. отсутствия механизации деятельности, формирует обучающегося как субъекта учебной деятельности. Активная позиция обучающихся на уроке достигается в процессе работы учителя над формированием регулятивного универсального учебного действия — целеполагания. Осознание и принятие обучающимися цели урока, задачи, отдельного учебного действия рассматривается в качестве важнейшего признака деятельности.
3.      Современный урок, спроектированный в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода, предусматривает необходимость целенаправленного формирования мотивации обучающихся. Формирование мотивов учебной деятельности будет успешным в том случае, если учитель убедился, что учебная задача понятна для обучающихся, т. е. обучающиеся осознают цель деятельности, а также, что учебная задача обучающимися принята. Принятие учебной задачи связано с развитием личностного универсального учебного действия — смыслообразования, характеризующегося наличием у обучающихся чёткого плана действий и осознания конечного результата деятельности, а также критериев его оценивания. Понимание и принятие цели и мотива деятельности является важнейшей предпосылкой для понимания смысла её выполнения.
4.      Стремление к межпредметному содержанию образования позволяет отойти от практики отельного изучения предметов, к межпредметному рассмотрению важных вопросов и ситуаций, вариантов их разрешения в реальной жизни.
5.      Учёт зоны ближайшего развития обучающихся при проектировании и проведении урока позволяет учителю открыть потенциальные возможности обучающихся, обеспечивающих их академическую и личностную успешность. Введённое Л. С. Выготским понятие «зона ближайшего развития», показывает расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной деятельности ребёнка, т. е. уровнем его актуального развития, и уровнем, который ребёнок достигает в сотрудничестве с взрослым. Уровень, достигаемый в сотрудничестве, — это потенциальный уровень развития ребёнка, который станет актуальным в ближайшем будущем.

Применительно к учебной деятельности, работа в зоне ближайшего развития обучающихся реализуется посредством постановки учителем учебных задач и проблемных, наводящих вопросов в ходе решения последней. Деятельность обучающихся в рамках собственной зоны ближайшего развития обеспечивает деятельностный процесс организации обучения, в условиях которого, обучающиеся под руководством учителя используют вспомогательные источники информации.

Реализуемая нами модель психологической поддержки развития учебной субъектности в младшем школьном возрасте реализуется по трём стратегическим направлениям: проведение развивающих занятий с обучающимися, просветительская работа с родителями, а также активное взаимодействие с педагогами (определение технологий формирования УУД, экспертиза развивающего потенциала заданий УМК с точки зрения формирования отельных видов УУД).

Результаты проведённого нами эмпирического исследования процесса развития атрибутивных характеристик учебной субъектности младших школьников в учебной деятельности, а также динамики их изменений в условиях психологической поддержки их развития выявили высокий уровень корреляции между уровнями развитости атрибутивных характеристик субъектности и уровнями сформированности компонентов учебной деятельности у обучающихся экспериментальной группы. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что целенаправленная организация психологической поддержки развития учебной субъектности в условиях образовательной среды, является фактором академической и личностной успешности обучающихся, становления обучающегося как полноценного субъекта учебной деятельности.

Литература:

1.      Небренчин А. В. Деятельность педагога-психолога по оказанию поддержки обучающимся младшего школьного возраста в развитии учебной субъектности. Сборник статей международной научно-практической конференции «Новые задачи психологии и педагогики и пути их решения». -Уфа: Научный центр Аэтерна, 2014.
2.      Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи: учебное пособие / Е. Н. Волкова [и др.] — Нижний Новгород: НГПУ имени К. Минина, 2012.
3.      Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли, система заданий: Пособие для учителя/ [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. 3-е изд. М.: Просвещение, 2013.